职业院校教师数字素养的合理辩护、现实挑战与培养路径

［摘要］职业院校教师素养从“信息素养”到“数字素养”的转变，预示着数字化时代对教师的教育理念、知识结构以及教学能力有了新要求。职业院校教师的数字素养是数字化革命发展的应然选择、教育教学新生态的实然选择、教师核心素养嬗变的必然选择。基于数字认知、成熟程度、知识边界、资源供给维度发现，职业院校教师数字素养从“驱动”到“交互”、从“抵制”到“颠覆”、从“清晰”到“模糊”、从“旧基建”到“新基建”等转变的过程中面临现实挑战，影响到教师数字素养的生成。基于此，职业院校教师数字素养的培养路径应包括：重塑教师数字素养新理念，实现“道—术”相融相生；描绘教师数字素养新画像，实现“质—量”同向同行；重构教师数字素养新内容，实现“人—技”共生共长；筑牢教师数字素养新基建，实现“软—硬”统筹发力。

［关键词］职业教育数字化；职业院校教师；数字素养

［作者简介］方绪军（1982- ），男，黑龙江大兴安岭人，南宁职业技术学院，副研究员，博士。（广西  南宁  530008）王屹（1962- ），男，河北张家口人，南宁师范大学，教授，博士生导师。（广西  南宁 530001）

［基金项目］本文系广西教育科学规划2023年度高校创新创业教育专项研究（重点课题）“数字时代高职院校大学生创新创业人才培养范式转型与支撑体系研究”（项目编号：2023ZJY1452，项目主持人：方绪军）的阶段性研究成果和2021年广西职业教育教学改革重点课题“基于职业教育4.0视角的ICT专业群人才培养模式改革研究与实践——以南宁职业技术学院为例”（项目编号：GXGZJG2021A050，项目主持人：方绪军）的研究成果。

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）08-0053-08

随着数字技术的强势崛起，职业教育走向数字化转型已成为必然趋势［1］。面对数字化技术的冲击，职业院校教师数字素养成为适应数字化转型、增强数字化适应性以及开展教育教学改革的重要环节。当前学界普遍认为数字化转型具有不可逆性，教师如何生成数字素养并合理地利用数字技术优化教育教学，成为数字化时代教师职业发展的重要议题。然而，职业院校教师存在数字资源使用与开发能力表现差、数字教学技能也相对薄弱的问题［2］。为此，本文从职业院校教师群体出发，以教师在形成数字素养过程中面临的现实挑战为切入点开展研究，进而提出职业院校教师数字素养生成的路径。

一、从“外驱”到“内驱”：职业院校教师数字素养的合理辩护

近年来，数字技术改变了传统教育教学的互动方式和空间结构，使教师教育教学实现了从“身体语言”向“技术语言”的转型，特别是数据赋能空间进行“插值运算”，促使实体数据与虚拟数据之间交织生成“虚—实”一体化的空间环境，从根本上改变了职业院校教师核心素养的结构与内容，使数字素养成为教师职业必备的一种理性基础和实践条件。它既存在于所有工具的静态结构中，也存在于所有技法的动态运行中［3］。为此，要清晰地认识职业院校教师数字素养生成的合理性与可行性，就要从政策语境、语义转向和结构优化三重逻辑进行合理辩护。

（一）政策语境：数字化革命发展的应然选择

以人工智能、大数据、区块链等技术为代表的第四次工业革命，深刻地改变了教育治理方式和教学运行方式。未来一段时间，数字化技术将成为持续推动职业教育改革的重要工具，同时也成为教师必备的职业素养。美国、德国等发达国家在数字基建、资源开发、人才培养等职业教育数字化转型行动领域，占有先发优势。早在2007年，美国便制定了《21世纪技能框架》，将数字化技能作为重要的技能。德国则在2000—2013年相继实施了“教育中的新媒体项目”“职业教育中的新媒体项目”，倡导更多的教师接受数字化的教学方式和工具，同时面向职业教育宣传数字化的教学方式和工具。2017年，美国教育技术国际协会制定的《美国国家教师教育技术标准》更加强调在数字化时代教师的七种角色，包括学习者、领导者、公民、合作者、设计师、促进者和分析师。2018年联合国教科文组织颁布的《教师信息与通信技术能力框架》，侧重教师能力发展的层次性，并要求教师从掌握使用技术的知识和基本通信技术能力逐步过渡到掌握通信技术能力［4］。与此同时，我国也将教育数字化转型视为“数字中国”战略的重要组成部分，并将其作为我国职业教育改革发展的重要议题。2017年《教育部关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》明确要求“帮助教师树立正确的信息化教学理念、改进教学方法、提高教学质量，提高教师信息技术应用水平”。2018年，教育部办公厅《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》提出了“智能教育素养提升行动”，并且帮助教师把握人工智能技术进展，推动教师积极运用人工智能技术，改进教育教学、创新人才培养模式。2020年，教育部出台的《职业院校数字校园建设规范》提出教师的基本技能包括“掌握信息化环境下教学活动设计的程序与方法”；2022年，教育部制定了《教师数字素养》教育行业标准，更明确地对教师数字素质结构和内容作出规定，进一步强化了数字素养是新时代教师的核心素养之一。至此，为适应世界数字化革命发展趋势，高质量地推进职业教育数字化转型升级，教师数字素养理应成为教师素养结构和内容的重要组成部分。

（二）语义转向：教育教学新生态的实然选择

近年来，数字内容孪生技术、智能数字内容编辑技术及数字内容智能创作技术的突破为数字化赋能职业教育教师教育教学改革提供了可能性。一方面，数字化作为知识全新的编码方式，瓦解了原有知识的存在方式和空间范围，使知识不再寄居于纸质书籍中，还存在于网络时空。知识形态的转变改变了以往以物理空间为媒介的教学生态系统，进而构建了以“线上+线下”为主骨架的一体化教育教学新生态，使知识的获得更具流动性、便捷性、联结性。这客观上迫使教师综合运用数字化教育教学新方式，提升自身的数字化教育教学能力。另一方面，数字化赋能教育教学改变了原有的学习空间媒介和时间媒介，使知识从单一的供给服务向共享服务转型，特别是丰富多样的数字化教育教学资源为学生提供从普及化到个性化的学习资源服务，包括大数据、AI技术、虚拟仿真技术等多类态资源体系设计与开发，有效推动了“学习革命”。在增强学生学习方式的交互性和学习时间灵活性的同时，也促使教师适应数字化时代的教学样态。总之，无论知识的数字化状态转型，还是教育教学方式的数字化工具使用，抑或为了适应学习而使用的数字化资源，都需要职业院校教师生成数字素养，不断地适应数字化教育教学的“生活方式”。正如美国计算机科学家尼古拉·尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）所言：“要了解‘数字化生存’的价值与影响，最好的办法就是思考‘比特’与‘原子’的差异。作为信息的DNA，‘比特’迅速取代‘原子’，现行社会已形成一个以‘比特’为思考基础的新格局。”［5］

（三）结构优化：教师核心素养嬗变的必然选择

职业院校数字化转型的加速弥合了东部、中部、西部地区优质教育资源的鸿沟，提供更加优质、高效和公平的教育服务供给，同时也要求职业院校教师具有与其相适应的数字素养。最初的“数字素养”指代查阅、理解和使用网络存储的文本、图像或视频信息的能力，大多应用于面向公众的多态数字化知识和数字技能的培育场景［6］，侧重于理解并使用现有多态信息的一种能力。然而，随着智能化、数字化技术不断融入教育教学，AI教学、深度学习、泛在操作系统、元宇宙等概念日益成为现实。职业院校教育环境、教育资源、教学设备、教学模式都发生质的变化，教师不仅需要适应并能利用数字技术进行教育教学，同时还应利用数字化技术创新开展课程编制、教学设计、教学评价等。数字素养不仅是一种教学能力，更是数字化时代教师必备的一种素养。在这一背景下，“数字化+教育”的高度融合衍生出教育的新业态和新范式，使教师素养的结构和内容不断在嬗变过程中实现调节与适应。为此，教育部制定了《教师数字素养》教育行业标准，将教师素养结构分为教师的数字化意识、数字化技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展5个一级维度，以及13个二级维度、33个二级维度，并规定所谓“教师数字素养”是指教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任。这就要求职业院校教师不仅要掌握在网络空间中搜集、理解、整合、使用、传播、评估各种信息资源的能力，还应具有批判性、创造性、开放性、情感性和跨学科等多元数字化思维，进而促使教师从知识型向素养型转型、从“信息素养”到“数字素养”转型，并逐渐成为可以适应复杂数字化信息场景以及多域协同教育教学新生态环境的新型数字化教师。

二、从“信息素养”到“数字素养”：职业院校教师数字素养的现实挑战

荷兰学者格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美丽风险》一书中指出：“教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。风险总会存在，但是绝不能将学生看作被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和担当责任的主体。”［7］在数字化技术所构建的时代语境场域中，学生被视为“数字原住民”的一代，数字技术将会成为其基本的生活法则和学习技能。为此，教师如何在数字化时代深刻地理解学生、智慧教学，便成为从“信息素养”到“数字素养”转型的焦点问题。然而，在数字认知、成熟程度、能力边界、资源供给等方面制约着职业院校教师数字素养的生成，更影响职业院校教育教学改革和“数字原住民”一代的人才培养质量。

（一）数字认知：由“驱动”到“交互”

在数字化经济和数字化政策双重驱动下，国家正大力推进职业教育数字化转型，并将其作为推进职业院校改革、创新教育教学模式以及改善内部治理的驱动力，这客观上促使越来越多的教师掌握和应用数字化技术。数字化技术将营造感知化、互联化、智慧化的场景作为重要目标，并引导教师在课堂教学的实体物理空间与数据网络所编织的虚拟数字空间之间实现自由地交织、切换，进而营建各种全新的学习空间。它改变了职业院校实践场域中主客体间的关系，促使教师数字素养形成由从外部技术“驱动”到内部师生“交互”，由此产生了“技术乐观论”和“技术悲观论”，影响到职业院校教师数字素养的养成。

一方面，教师的“技术乐观论”掩蔽了“技术滥用”与“技术异化”。随着数字化技术与教育教学的深度融合，衍生出形式多样的“数字+”教学新形态，教师借助各种技术创新教学方法、改变教学形式。但是，部分教师过于崇拜数字化技术的工具功能，夸大数字化技术功效，将教师的职能让位于数字化技术工具，无形中陷入了“技术滥用”的怪圈，导致出现数字平台代替教师讲授、数字技术代替教师技法、数据算法代替教师判断等“技术异化”怪象。同时，还有职业院校将实训教学与实践教学让位于虚拟仿真等数字化技术，导致学生缺乏真实性的实践场域和实战性的市场项目，客观上推翻了职业教育作为类型教育的初衷。另一方面，部分教师产生“技术悲观论”，凸显出“角色焦虑”与“技术恐惧”。由于职业院校教师在年龄、教育资本、教育程度以及原生专业等方面存在差异，客观上也导致理解数字化资源和使用数字化技术的广度、深度存在内部差异，教师数字化教学技术的短板成为许多教师职业生涯发展的阻碍，部分教师甚至陷入数字化角色焦虑之中。特别是越来越多的数字化技术应用于教育教学，教师的“角色焦虑”可能会演化为一种“技术恐惧”。

（二）成熟程度：由“抵制”到“颠覆”

IDC（International Data Corporation）市场研究公司发布了评估数字化成熟程度的模型，认为数字化成熟度需要经历数字抵制者、数字探索者、数字执行者、数字转型者、数字颠覆者五个阶段。教师形成数字素养是从“抵制”到“颠覆”嬗变的过程，其本质是职业院校教师的固有素养与数字素养相互冲突与内化，并在意识层面形成数字素养。然而，在数字化时代教师数字素养从“抵制”到“颠覆”的过程中，却面临数字教师数量少、能力弱的困境。

一方面，数字教师数量少。在我国，虽然职业院校教师普遍认识到数字化转型的重要性，并通过搭建“线上+线下”平台实施混合式教学，但教师的数字化教学还停留在过渡阶段，只有少数专业教师的数字素养成熟程度比较高，更多的教师则扮演着数字探索者、数字执行者的角色。特别是经济欠发达地区和边疆民族地区的地方院校无法满足数字化转型对数字教师数量的需要。另一方面，教师的数字化能力弱。相比于传统的由于数字准入差距而带来的数字鸿沟，教师群体在数字技术使用层面的差距往往会影响数字化教学的效果，从而导致第二层次数字鸿沟即“数字素养鸿沟”。美国学者休伯特·德雷福斯（Hubert L.Dreyfus）认为，技术学习既不源自计算，也不源自逻辑，更不源自专家系统式的知识储备，而源自“学”，特别是教师在长期实践中所形成的固定反应模式。可见，教师要生成数字素养，必须在实践中形成非符号化、非形式化、非计算化的心智能力。具体而言，数字素养不局限于利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价信息和资源，还需要教师充分运用数字化工具发现、分析和解决教育教学过程中的问题，赋能教育教学改革。此外，还要能够依托数字化工具对教育教学活动开展优化、创新和变革，以及进行数字化诊断、设计与决策。但是，当前由于教师缺乏有效使用这些数字技术的知识和技能，导致很多数字化设备无法得到充分使用，造成了资源浪费。