民族地区职业教育教师数字胜任力的调查与启示

［摘要］提升民族地区职业院校教师数字胜任力对加快民族地区职业教育数字化转型进程具有重大意义。通过分析职业教育教师数字胜任力概念，基于分布式认知理论构建职业教育教师数字胜任力指标体系，遵循量表研制的科学原则开发职业院校教师数字胜任力测评量表，调查了全国2514名职业院校教师数字胜任力水平。对比民族地区与其他地区教师数字胜任力水平的差异，分析民族地区职业教育教师数字胜任力现状。调查结果表明：民族地区职业教育教师数字胜任力整体水平低于其他地区，且单一维度均分与其他地区相差较大；学历水平、教师职称与教学（技能）大赛经历对民族地区职业教育教师数字胜任力部分维度存在显著影响；“双师型”教师标准、参加过相关培训及培训次数对教师的数字胜任力水平具有显著影响。在此基础上，结合教育生态理论，从宏观、中观、微观层面提出提升民族地区职业教育教师数字胜任力的对策。

［关键词］民族地区；职业教育；教师数字胜任力；教育数字化转型

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）08-0061-08

［作者简介］唐瑗彬（1988- ），女，广西桂林人，广西师范大学，副研究员，博士，硕士生导师；辛雨（1999- ），女，陕西西安人，广西师范大学在读硕士。（广西  桂林  541004）

［基金项目］本文系2021年度教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“中职教师数字胜任力模型的开发与应用研究”（项目编号：21XJC880004，项目主持人：唐瑗彬）和2022年度广西职业教育教学改革研究项目“‘全过程渗透，多模态评价’职教师范生数字胜任力培养方案设计与实践”（项目编号：GXGZJG2022B095，项目主持人：唐瑗彬）的阶段性研究成果。

当前，5G、人工智能、元宇宙等技术不断提升，其应用越发广泛，数字经济、数字社会、数字教育等形态日益凸显。教育部职业教育与成人教育司印发《职业教育与继续教育2022年工作要点》，明确要求推进职业教育与继续教育数字化升级。提升教师与学生数字素养对于职业教育数字化转型具有重要意义。民族地区职业教育数字化转型是教育高质量发展的内在要求，是缩小中西部教育差距的重要举措，民族地区教师数字能力提升是提升学生数字能力的前提，是实现社会及经济可持续发展的关键。2023年2月，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准，旨在推进国家教育数字化战略行动，提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任。此文件在很大程度上推动了民族地区教师数字能力研究与实践工作［1］，而职业教育教师数字胜任力更注重培养教师在专业教育教学实践中运用数字技术的能力，是一种比“素养”更复杂的综合能力，是职业教育教师在数字化转型期专业能力的集中表达［2］，强调利用数字技术促进问题解决、合作交流、自主发展以及改革创新的能力［3］。

国外关于教师数字胜任力的研究主要分为三个方向：一是对教师数字胜任力本体的探索，包含概念界定、内涵分析、对比研究；二是关于教师数字胜任力构成要素与模型构建的研究；三是关于教师数字胜任力的应用研究，内容包括开发评估教师在数字领域能力的工具［4］、基于数字胜任力模型的教师专业发展研究等。目前，国内的教师数字胜任力研究大多集中在教师数字胜任力概念与模型的探索阶段。任友群等学者于2017年在《数字化胜任力：信息时代不可或缺的能力》一文中提出“数字化胜任力”，认为在信息时代，职业教育教师应更注重培养学生的数字胜任力［5］。王佑镁结合国外关于数字胜任力的模型，归纳了3大领域、6种知识与技能和5种应用态度的数字能力要素［6］。郑旭东提出了中学教师数字胜任力的5个一级构成要素和25个二级构成要素，其认为数字教学能力应是中学教师应具备的核心能力［7］。孙晓红等借鉴整体胜任力模型，认为教师的数字胜任力是由认知胜任力、数字功能胜任力、数字社会胜任力构成［8］。但是，目前仍然缺乏成熟的职业院校教师数字胜任力标准体系且影响民族地区职业教育教师数字胜任力发展因素的相关研究尚未开展，间接影响了民族地区教师数字胜任力水平的提升［9］。基于此，本研究通过建构职业教育教师数字胜任力评价指标体系并编制调查问卷，对职业教育教师数字胜任力进行深入调查，对比民族地区与非民族地区职业教育教师的数字胜任力水平，以期进一步提升民族地区职业教育教师适应教育数字化转型的能力。

一、研究设计

（一）概念界定

2017年，欧盟颁布《欧盟教育工作者数字胜任力框架》，并明确了框架由社会和专业承诺、数字资源、数字教学法、评价和反馈、赋权学生构成，旨在更好地开展教师数字胜任力的培养，但该框架并未对数字胜任力进行明确的定义。随后，西班牙教育部将教师数字胜任力定义为21世纪教师必须具备的能力，以提高教育实践效率与专业发展水平。同时，将教师数字胜任力定义为教师将知识、策略、技能和态度应用于真实专业实践中，以便促进学生学习的能力；根据数字时代的需要实施教学改进和创新的能力；根据技术变化不断促进自身专业发展的能力［10］。

对于教师数字胜任力的界定主要分为宏观层面与微观层面。在宏观层面上，教师数字胜任力是教师在数字化教育情境中利用技术管理信息、与他人交流合作，并在专业上持续发展的能力［11］。在微观层面上，教师数字胜任力是教师在专业背景下能够熟练使用信息技术、具有良好的教育教学判断，并意识到其对学生学习策略和数字能力发展影响的能力体系［12］。

综上所述，通过分析职业教育的特点，可将职业教育教师数字胜任力界定为教师在数字化学习、教学、专业实践中，接纳数字技术对于自身专业发展的积极影响，对与专业相对应的职业领域和工作场所所需的数字技术的功能具有良好的理解与掌握，熟练地使用数字技术开展学习、教学与实践，并以此推动自身与他人的专业发展的知识、技能和动机、特质和自我概念的总和。

（二）指标构建

指标构建依据职业教育教师数字胜任力的概念内涵，基于教师信息能力构建常用的分布式认知理论，该理论主张认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等中，强调参与者全体、人工制品和他们所处特定环境的相互关系［13］；参考挪威学者Krumsvik R.J构建的教师数字胜任力理论模型主体架构，该模型包含数字技能、数字化教学能力、学习策略三大能力域［14］；依据《教师数字素养》的数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展五大能力维度，以及参考《职业院校数字校园建设规范》文件中的教师能力要求：信息意识与态度、信息知识与技能、信息化应用与创新、信息化研究与发展、信息社会责任，遵循价值框架、逻辑框架和结构框架三个框架相统一的原则［15］，并经过两轮征询专家意见，最终形成了职业教育教师数字胜任力指标体系。该体系包含数字理念与态度、数字知识与技能、数字教育与教学、数字关怀与支持、数字合作与发展五个一级指标和德技并修、绩效期望等22个二级指标（见表1）。

（三）问卷编制

根据职业教育教师数字胜任力指标体系及其描述，编制了职业教育教师数字胜任力自评问卷。该问卷分为两个部分：一是调查对象基本信息，设16个题项；二是职校教师数字胜任力自评，设51个题项。“调查对象基本信息”一部分是关于教师性别、学历层次、供职学校等基本情况；另一部分是基于影响教师数字胜任力的因素，分为内、外部因素。内部因素包含年龄、教师的数字化信念等［16］，外部因素包含数字化校园建设程度、面向教师的数字培训等［17］。采用李克特六分量表，1～6分分别代表非常不符合、比较不符合、有点不符合、有点符合、比较符合、非常符合。

通过对预发放的585份调查问卷每个题项和总分进行皮尔逊相关系数测试，每个题项在r＜0.01的置信水平上达到显著，全部项目相关系数达到0.978以上且均大于0.4，说明每个题项与问卷整体达到了较高的相关性。Cronbach’s Alpha信度系数达到0.978，大于0.7，说明本问卷具有较高的信度。另外，使用KMO和Bartlett检验对调查问卷进行效度检验，KMO值为0.964，Bartlett球形检验的χ2值为12110.107（自由度为1128），方差解释率值为66.579%（如果萃取后的因素能联合解释所有变量60%以上，则相当理想），r＜0.001，表明变量效度较高，问卷各个题项可以很有效地表达对应变量的概念信息，可进行因子分析，进一步分析发现因子载荷系数均高于0.6，说明研究变量信息可以有效表达，问卷具有非常高的结构效度。总体来说，教师数字胜任力自评问卷信效度较高，可用于调查研究。

（四）调查对象

本次调查面向全国范围的职业院校教师。通过与其他地区职业教育教师数字胜任力的数据对比，分析民族地区职业教育教师的数字胜任力情况。在基本信息部分中设置了“是否是少数民族地区职业教育教师”的题项（本文中少数民族地区主要包含内蒙古自治区、新疆维吾尔自治区、西藏自治区、宁夏回族自治区、广西壮族自治区、青海省、云南省、贵州省），作为民族地区教师与非民族地区教师的分类项。

通过问卷星共发放2585份问卷，回收有效问卷2514份，有效率达97.25%，职业教育教师分别来自江苏、广东、山东、浙江、上海、云南、湖南、新疆、青海、内蒙古、陕西、甘肃、贵州、河南、四川、河北、湖北、安徽、重庆、江西、宁夏等地区，覆盖全国大部分省份，涉及19个职业教育专业目录，涵盖中职教师386名、高职教师1503名、职教本科教师625名。同时，民族地区职业教育教师1078名、非民族地区职业教育教师1436名，两者数量大致相当（详见表2），能较准确地反映全国职业教育教师数字胜任力现状。

二、民族地区职业教育教师数字胜任力现状分析

（一）民族地区职业教育教师数字胜任力构成指标差异分析

全国职业教育教师数字胜任力的均分M=4.20，SD=0.738，民族地区职业教育教师数字胜任力均分M=4.08，SD=0.865，略低于非民族地区职业教育教师数字胜任力均分M=4.18，SD=0.665。各维度能力均值呈现出数字合作与发展＞数字教育与教学＞数字理念与态度＞数字知识与技能＞数字关怀与支持，其中非民族地区各维度均值呈现出数字合作与发展＞数字教育与教学＞数字知识与技能＞数字理念与态度＞数字关怀与支持，与全国职业教育教师各能力分布基本一致。但是，民族地区各维度均值呈现出数字教育与教学＞数字理念与态度＞数字合作与发展＞数字关怀与支持＞数字知识与技能，与非民族地区教师能力分布存在明显差异。

民族地区与非民族地区职业教育教师在数字合作与发展维度差距最大，具体体现在接轨前沿、研究创新方面，民族地区职业教育教师在使用数字技术实现自身专业发展方面较为欠缺，尤其是利用数字技术进行数字化教学方面的能力较薄弱。数字知识与技能维度差距位居第二，具体指标得分呈现出数字资源＞数字设备、软件、平台＞数字管理＞数字知识，说明提升民族地区职业教育教师数字资源应用水平应是后续教师数字胜任力培养的关键。数字关怀与支持差距位于第三，其中得分差异最大的指标是保证公平获取，表明民族地区相较于非民族地区职业教育教师在数字教育技术获取、满足学生个性化需求进而切实提升教学实效方面仍有不足。数字理念与态度维度差距最小，但在教育责任、努力期望、发展态度指标上差异仍较大，这些指标与教师自身数字效能感有很大关联，说明民族地区职业教育教师数字效能感普遍较低，后期培训应重点关注民族地区职业教育教师数字效能感的培养。但是，在数字教育与教学维度，民族地区均分略高于非民族地区，说明民族地区推动教师教育教学能力培训与治理方面已经初显成效。

（二）职业教育教师数字胜任力单因素差异分析

1.基于学历水平的分析。职业教育教师学历分为本科及以下、硕士研究生、博士研究生，民族地区职业教育教师的学历对其数字胜任力影响不明显（F=149.132，p=0.075>0.05），但对数字理念与态度（F=170.142，p=0.000<0.01）和数字知识与技能（F=195.856，p=0.000<0.01）维度却影响显著。硕士研究生、博士研究生学历的职业教育教师的数字胜任力显著高于本科及以下学历的教师，这说明更高层次的培养对教师的数字理念与态度、数字知识与技能方面产生正向影响。同时，对比非民族地区与民族地区的样本数据发现，硕士研究生及以上学历的教师是非民族地区与民族地区职业教育教师的主要组成部分，但博士研究生教师在非民族地区占整体数量的27.3%，民族地区仅占6.5%，说明民族地区职业教育教师的培训资源远不如非民族地区，区域间教师的待遇和个人发展机会的不均会造成师资流动和教师队伍不稳定［18］，这在一定程度上加快教师向非民族地区的流动和聚集，进一步加大两者之间教育信息化的差距。