破与立：语义三角视域下中国职业教育语义探赜和公众形象建构

［摘要］边缘化的他者困境致使职业教育发展受阻，建构优质的职业教育形象是消解发展困境的关键。形象内生于意义开显过程，解构职业教育的语义三角是探究意义生成的可行路径。职业教育以多种称谓、两种公众认知、一种教育实体，映射出符号、思想与所指三元语义角的内容载体。公众观念是勾连语言符号与职教实体的重要中介，但公众观念和职业教育的发展实际存在错位，积极的职业教育语义场域尚未形成。多维互动的语义三角要求职业教育以职业启蒙推动符号向公众思想的跨域演变，以人才产出促进思想与所指实况的共时更迭，以人民满意实现符号与所指对象的语义联结。三元语义角紧密联结，不断优化职业教育的意义呈现，塑造职业教育的优质形象，赋能职业教育强国建设。

［关键词］职业教育；语义三角；语义场域；形象建构；公众认知

［作者简介］童欣安（2001- ），男，浙江杭州人，江苏师范大学教育科学学院在读硕士；陈鹏（1982- ），男，山东单县人，江苏师范大学教育科学学院，教授，博士。（江苏  徐州  221116）

［基金项目］本文系2021年江苏省社会科学基金一般项目“江苏高质量职业教育体系建设研究”的阶段性研究成果。（项目编号：21JYB003，项目主持人：陈鹏）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）08-0092-08

建设教育强国，离不开各类教育的整体协同发展。职业教育与经济建设的密切性以及社会主义现代化建设中技术技能人才培养的适切性都对新时代职业教育的内涵发展提出了更高要求。形象作为个体或群体的一种主观印象，并非是对客体的真实映射，而是主体进行心理加工和创设的结果［1］。目前，职业教育是“二流教育”“断头教育”的话语隐喻仍然存在，这种固化的认知偏见成为悬于职业教育优质发展之上的“达摩利斯之剑”，关切职业教育发展的人心所在。

2020年教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023）》，着力提升职业教育的吸引力和社会认可度［2］；2022年，教育部职业教育与成人教育司《关于2022年职业教育重点工作介绍》指出，国家围绕提高质量、提升形象两大任务，让职业教育有学头、有盼头、有奔头［3］。可见，职业教育的形象塑造已然成为与中国特色职教品牌打造息息相关的重大议题。然而，目前公众对职业教育的认知与其发展实际并未同步，在职业教育的语义场域内体现为一定程度的意义偏差和异化建构。有鉴于此，本文以语义三角理论为指导，从语义学的角度分析职业教育形象的生产过程，进一步巩固语言符号、公众认知和所指对象之间的三角意义建构效果，使职业教育摆脱滞后观念的束缚，以仓箱可期的公众形象夯实人民底气，赋能新时代职业教育体系高质量发展。

一、文献回顾

职业教育形象，是公众基于职教相关群体和机构的行为结果所形成的综合价值判断［4］，这种价值判断实质上是公众的职业教育价值观。由于职业教育的实际发展状况与公众滞后观念之间的认知矛盾，使得职业教育的形象研究得到不少学者的关注。例如，职业教育的媒体形象［5］［6］、国际化形象［7］、社会形象［8］以及高等职业教育［9］等多维形象都得到了探讨。此外，关于职业教育吸引力的影响因素及提升措施［10］、形象的解读与打造［11］以及社会地位的改善［12］等实践导向的相关研究也在不断涌现。值得一提的是，关于职教形象的研究呈现出跨学科的趋势，以语料库为辅助，以话语分析为手段的语用学研究日益丰富。这些研究均指向了提升当代职业教育形象是建构具有中国特色职教品牌的重要内容。同时，前人研究在研究方法和视角的选择上为职业教育形象的塑造提供了跨学科融合的有益借鉴。

语义三角（Semantic Triangle）最初由英国学者Ogden和Richards提出，他们认为符号和事物之间仅存在间接关系，二者通过思想（概念）这一中介变量进行联系［13］。在符号（symbol）、思想（概念）（thought）、所指（referent）构成的三角体系中，语义得以产生，使得符号具备了对应事物意义的表征能力。目前，对语义三角的研究大多聚焦哲学思辨与理论拓展。例如，彭利元、肖跃田引入“象、意、言”三大元素，从中国古典哲学的视角分析了语义成分之间的三角关系［14］；张雪梅、刘宇红从认知拓扑学的视角论证了语义三角内部以及相互之间的拓扑同构关系［15］。此外，也有学者基于语义三角的模型，构建了隐喻式的语义互补模型［16］和空间语义金字塔（Spatial Semantic Pyramid）［17］，为语义图示模型和空间语言学研究提供了新的启发。语义三角理论在意义建构中的稳定性赋予了其较强的可应用性和场景迁移性。虽然已有学者将该理论应用于教育场域，并从“教育是什么”的问题出发，以三种方法论搭建了“教育语义三角”，实现了教育研究方法的多维整合［18］。然而，这种研究仅仅停留在形而上的层面，缺乏实践指导意义，因此语义三角的跨学科融合场域仍有待拓宽。

综上所述，借助语用学的分析方法可以较为全面地回答“职业教育形象是什么或者如何”的问题，但对于暗含的形象意义生成机理尚未进行释明。形象的生成是个体对于事物意义进行认知完型的内隐过程，意义达成与形象建构具有接续性。认知语义学强调意义建构的心理过程，需要多方面心理经验的参与［19］。因此，我国职业教育缺乏正面公众形象，或许可以归因于公众对职业教育的关注度不高，导致过往心理经验的固化。尽管目前已有研究利用大数据对职业教育的社会关注度进行时空与人群属性分析［20］，但未将其融入职业教育的发展语境与公众的主体性建构过程，影响了意义生成的有效性。此外，社会中持续存在的不合理现象加剧了职业教育被视为低层次教育的社会观念，影响了公众对于职业教育的选择意愿［21］。教育选择倾向反映了价值判断背后的意义多寡，意义并非呈现于“语言系统内部的聚合与组合关系”中，而是根植于“说话人的知识与信仰系统”内［22］。因此，有必要从语义学的视角来分析职业教育语义场域的内容意蕴，也有必要根据语义三角理论的三元建构过程来探究不同语义角如何塑造职业教育的优质形象。

二、三角解构——职业教育语义场域中的三元语义角呈现

语义解读是实现抽象意义到具体形象跃迁的隐形枢纽，职业教育形象生成需要以职业教育的语义场域为支撑，正面形象的建构也依赖于公众对语义场域的积极解读。Ogden和Richards提出的“符号—思想—所指”语义三角模型为探究职业教育的语义场域提供了可行的分析框架，进而搭建起指称角、认知角与实体角共现的职业教育语义三角。

（一）语言符号角：指称形式中的职业教育

语言系统中的符号指称是职业教育意义表达的媒介手段。作为一种物质性的存在，语言可以在机械性的模仿与重复中发挥传播效用，这种传播过程可以脱离所指对象及其内涵独立进行［23］，因而未得命名的概念或对象也就缺乏依存于物质世界的话语基础和生存空间。在语义三角的理论框架下，符号具有空心化的特质，本身不具备实际意义；它仅是一种标志性的口头言说或心理图式，是串联起指称背后的所指对象与概念意义，最后形成语义闭环的重要节点。意义通过“职业教育”的语言指称初现端倪，因为“职业教育”这一符号使它的所指对象从纷繁的物质世界中得以区分与抽离。一是它归于“教育”的整体类属，而非其他的事物类别，“职业教育”这一符号让会话主体明了我们当下在“谈教育”；二是这种“教育”又不属于“普通教育”的子类属，它以一种与“普通教育”并列的教育类型得以归位于“教育”名称集合下的正确子集。依靠语言符号具备的区分效应，事物能够在逐级细化的集合归类中“得其位、成其名”，进而生成言与物的对应关系并由此开启意义的物化过程。

运动是事物的永恒属性，作为一种符号的职业教育称谓也并非一成不变，而是处于历时性的动态嬗变中。从清朝后期兴办的实业教育至今，我国的现代职业教育已有超过百年的发展史，其名称大体有“实业教育”“职业教育”“技术教育”“职业技术教育”几种形式［24］，这种演变过程具备意义变更的象征属性。然而，“职业教育”这一称谓的正当性和权威性已得到法理保障［25］，因此，目前在公众观念中，它已成为最为普遍的符号指称。萨皮尔沃尔夫假说（Sapir-Whorf hypothesis）揭示了语言与思维之间的紧密关系，指称是以语音为外壳的符号形式。因此，公众对语言符号的使用过程是形塑思维认知的内隐性过程。不论使用何种称谓，它们都以语言为载体，引导着使用者对事物概念或本质的感知方向，是主体进行思维活动的直接动因。需要指出的是，公众在特定知识上难免存在认知局限，同时仅凭个人思维活动也很难把握事物的全貌，因此这种引导性更多是通过对语言的字面解读使意义初步呈现。回顾职业教育的几种名称，“实业教育”的使用将公众对职业教育的认知引向实业救国的教育图景；“职业教育”将职业性与教育性互相关联；“技术教育”强调了技能培养在职业教育中的突出地位；“职业技术教育”则指向特定职业的技术教育，更具综合性的意义表达。尽管上述意义解读尚不足以抽离出一定的概念，但在语言符号角中的“职业教育”指称能够确立起与认知、所指角的初步关系，起到意义形成的先导作用。

（二）形象观念角：公众认知中的职业教育

目标群体的思想观念是职业教育意义达成和形象产出过程中的关键变量。观念的生成是对语言符号的解码过程，也是所指对象在主体思维内部的凝练与表征。厘清意识与存在的关系是正确认识世界的先决条件，这也决定了在职业教育的语义三角中，观念角与所指角的关系是最为根本的，二者之间的互动影响了意义的产出结果和形象的真实程度。一方面，所指角所代表的客观世界先于主体思维存在，思维以其反映对象为物质基础得以形成，不同主体对于职业教育的观念表达是由现实中职业教育发展实际所决定的；另一方面，主体的思想又是对客体的反映，这种观念意识到所指实体的映射既包括感性认识，也包括理性认识，且感性认识先于理性认识［26］。因此，感性认识与理性认识相互交织，共同构成了形象观念角的实质性内容，为职业教育的意义呈现提供了认知基础，也为其形象塑造奠定了态度基调。

职业教育的感性认识是公众从自身有关职业教育的过往实践经验中提取而成的，而职业教育的理性认识则是经过思维的比较和抽象所得到的相对准确的概念。公众对于职业教育的感性认识通常是以自身需要是否得到满足为评价标准，这种认识的形成较为简单、直接，同时也容易受到群体效应的影响。感性认识主要包括三个方面：一是实用性认识，即职业教育在促进个体就业、提升收入水平等生存需求上的满足程度；二是职业选择认识，强调职业教育在职业选择、生涯发展等方面的指导性价值；三是职业声望认识，意指个体在接受职业教育以及在其后从事职业的过程中，获得社会尊重与认可的程度。相较于感性认识，职业教育的理性认识更依赖科学分析、逻辑推理等深层次的思维活动，这种认识主要存在于职业教育研究者和专家等群体中，并主要体现为就业前景、成本效益、教育质量三个维度。就业前景是在综合评估就业市场和职业发展趋势的基础上所得到的认识；成本效益是结合职业教育的收费、时间精力等成本投入以及相应的社会收益进行综合考量之后形成的认识；教育质量是在综合职业教育机构课程、人才产出、行业适配性等标准进行价值判断之后产生的认知。尽管两种认识并存，但由于理性认识仅存在于学者专家以及少数公众群体中，处于话语弱势地位，因而职业教育的公众认知与观念更多由感性认知主导建构。同时，也需要认识到职业教育蕴含职业导向的“工具理性”和育人导向的“价值理性”［27］，塑造良好的职业教育形象需要由理性认知中的价值追求引导感性认知中的工具目的，如此才能避免意义场域形成过程中的方向失偏。

（三）实体所指角：现实发展中的职业教育

所指对象联结的客观实体是职业教育意义存在的物质前提。语义客体的出现为语言提供了有所依凭的物质性载体，也为大脑理解意义创造了概念赖以维系的背景语境［28］。在职业教育的语义三角中，继职业教育出现后，相应的符号与这一教育模态完成匹配过程并使之得以命名。同时，职业教育所指涉的客观物质对象或空间具有拓扑性，能够为思维所认识并建构起一定的概念［29］。职业教育作为一种教育存在实体，有自身的发展规律和不断更新的发展样貌，这些不以意志为转移的客观性因素是促使职业教育形象名副其实的必要条件，因而，在职业教育的实体所指角中，所有相关物质对象都是为了反映“存在决定意识”中的“存在”，勾勒职业教育的内容轮廓，解答“职业教育是什么”的基本问题。释明何为职业教育，公众才能理解为何要发展职业教育，搭建起职业教育的多维意义框架，强化语义生成效果。这种经由客体反映后的意义理解过程是“以旧引新”的状态更迭过程，迭代的是“旧观念”下的“旧样态”，赓续的是“新时代”下的“新发展”。