全球成人学习和教育质量提升的进展、困境与策略

［摘要］全球成人学习和教育质量是一个整体、多维的概念与实践。纵观5份《成人学习和教育全球报告》，其质量监测维度从相关性、有效性等指标向课程、师资、成果、标准等内部质量要素聚焦，并在历时变化中呈现出课程与教学材料从相关性走向相关性回归、师资培训不断优化、教学方法向技术驱动的学习者中心趋进、成果评估向成果分析转变四大趋势。报告五在揭示成人学习和教育质量多维进展的同时，也呈现出学习领域进展不同步、信息和通信技术数字鸿沟加剧、工作条件有待改善、跨文化对话评估乏力、研究力度不足等现实困境。为进一步提升成人学习和教育的质量，必须构建新人文主义质量文化，充分利用信息科技重塑质量内部要素，夯实外部质量保障，加强专题研究循证支持。

［关键词］成人学习和教育；质量；进展；趋势；质量文化；全球报告

［作者简介］王恩军（1975- ），男，山东沂南人，曲阜师范大学教育学院在读博士，山东水利职业学院，副教授。（山东曲阜 273165）

［基金项目］本文系2021年山东省研究生教育教学改革研究重点培育项目“基于ADDIE模型的研究生导师培训研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：SDYJG21027）

［中图分类号］G720 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）10-0078-08

相互依存、瞬息万变和错综复杂成为塑造当今世界的三大主流特征［1］。在世界日益走向一体化的同时，经济和地缘政治危机、气候变化、失业率剧增以及科技迅猛发展带来的数字鸿沟，给全球的可持续发展带来了前所未有的挑战。成人学习和教育（Adult Learning and Education， ALE）作为终身学习的重要组成部分，在解决全球问题与挑战中扮演着至关重要的角色。自2009年以来，联合国教科文组织先后发布了5份《成人学习和教育全球报告》（Global Report on Adult and Education，GRALE），用以监测ALE质量提升的进展情况。本研究将这5份报告分别简称为“报告一”“报告二”“报告三”“报告四”“报告五”。其中，报告二至报告五以2009年第六届国际成人教育大会上发布的《贝伦行动框架》（Belém Framework for Action，BFA）为指南，对ALE的政策、治理、筹资、参与和质量实施监控。十几年来，ALE政策逐步覆盖全域，治理走向合作共治，筹资渠道更加多元，参与、包容和公平已惠及更多参与者［2］，但若这些进步未能转化为高质量的教育服务，则ALE对学习者或社会的影响将微乎其微［3］。因此，只有确保ALE的质量才能实现其所承载的诸多目标。对全球ALE质量提升的探究，不仅对提升公众关于成人教育质量重要性的认知具有重要意义，也为成人教育领域的理论研究、实践探索、政策制定及资金配置提供了科学依据和实证支持。纵观5份报告，ALE质量提升在取得多维进展的同时，发展不均衡等问题依旧突出。为解决这些问题，必须从新人文主义质量文化构建、信息科技赋能、质量保障和专题研究的视角，进一步推进ALE质量的提升。

一、全球成人学习和教育质量提升的进展

在探讨ALE质量历时变化之前，有必要回到一个根本问题上：到底什么是ALE语境下的“质量”？正确把握这一概念对于理解质量监测维度、发现质量问题和探求对策至关重要。正如BFA提出的，质量是一个整体、多维的概念与实践，需要不断关注和发展。首先，整体是指ALE的质量涵盖整个教育过程，包括结构要素（如目标、资源、人员）、过程要素（如教学和学习方法、组织和管理）和结果要素（如问责制、评估、成果和影响）［4］。从整体性视角看，有助于对ALE质量进行全面的判断。其次，多维是指质量不仅局限于单一要素，而是包括课程开发、学习材料、教学方法、以学习者为中心的需求评估、教育者的专业化和学习环境的丰富性等多个维度。从多维性视角看，确保了ALE的相关性、有效性，并对学习者和社会产生积极影响。最后，ALE质量要求持续的关注和发展，包括定期跟踪和评估ALE质量以求改进、承认成人学习需求和背景的变化。ALE质量监控是对多维要素在实践中的运作情况，及由此产生的结果进行价值判断的过程。故此，必须从整体、全局和动态的视角，去检视ALE质量维度的历时变化，分析其提升趋势。

（一）全球成人学习和教育质量监测维度变化

ALE质量监测维度的变化既受制于联合国教科文组织对ALE的长远规划，又受到国际政治局势、经济走向、科技趋势、气候变化等因素的影响。因此，每一份报告的质量监测都是对部分教育过程、要素和维度的有限性选择。对质量概念整体、多维和动态特征的把握能更好地理解历次报告中ALE质量监测维度的变化。

具体而言，报告一将公平性、相关性、有效性和效率作为衡量质量的四个维度，描述了ALE质量的实然样态，并定义了对良好ALE质量的应然期许。与报告一不同，报告二的质量监控以BFA为指南，聚焦于学习成果、质量标准、成人教育工作者、监测评估机制、研究能力、数据收集和良好实践。在报告二中，虽然质量监控点众多，但整体结构有些散乱，表述有些混杂，存有较大的提升空间。报告三重申了报告二的部分质量议题，在学习成果上，更加注重成果的影响力和信息收集的系统化。与之前的报告相比，对ALE开展专题研究是本次报告的另一个特色。报告四较为全面地监测了各国ALE质量提升的多维进展，监测维度聚焦于课程与评估的质量标准，教材与教学方法，成人教育工作者的职前、在职培训和工作条件，读写能力和基本技能，继续教育与专业发展，公民教育。本次报告监测了2015年联合国教科文组织发布的《关于成人学习和教育建议书》（Recommendation on Adult Learning and Education，RALE）所提出的三大学习领域进展情况，结果显示，读写能力和基本技能进步最大，继续教育与专业发展进步次之，而公民教育进步甚微。报告五是BFA指导下的最后一份监测报告，发布于2022年，监测了2018年以来全球ALE的发展。具体监测维度涵盖了课程与学习材料开发，学习成果评估与分析，教学方法与信息和通信技术，教育工作者职前、在职培训和工作条件的变化。报告五质量监测显示，各国课程和学习材料建设取得了长足进步，师资培训近三年进展迅速，教学方法不断创新，信息和通信技术得到广泛应用，学习成果评估和分析日趋精细。整体而言，质量监测维度从报告一的抽象性概括描述逐步走向质量内部关键要素的精细化评估，展现出联合国教科文组织对质量监控对象认识上的不断深化和实践上的精准把握。

（二）全球成人学习和教育各维度质量提升趋势

2009年到2022年，全球经济缓慢复苏、政治冲突不断、流行病广泛蔓延、科技迅猛发展、局部战争与极端气候频发，ALE在终身学习中的地位和回应当代挑战发挥的作用越来越被各国政府所重视，5份报告也正是在这样的历史背景下形成的。ALE从报告一中的应然美好愿景，逐渐走向监测维度的结构化、数据收集和分析的科学化、监控指标的综合化。课程与学习材料的质量经历了从关注相关性到标准完善，再到相关性的回归；成人教育师资从早期的职前和在职培训逐步转向对入职资格、职前、在职培训和工作条件的全面关注，展现出从“有”到“优”的递进；教学方法从教师中心逐步走向基于学习者需求的、科技驱动的学生中心；学习成果从不断拓宽的评估维度走向对学习成果的分析。具体而言：一是课程与学习材料从相关性到相关性的回归。课程和学习材料是影响ALE质量的关键因素之一。纵观5份报告，从报告一对相关性的呼吁，到报告二是否有标准的调查，再到报告四质量标准改进的监控，最后到报告五标准深化和对相关性的再次回应，展现出从相关性到标准完善，再到相关性回归的路径。报告一指出，教育供给的相关性是ALE质量最重要的方面，课程的相关性是影响ALE质量的重要教育供给之一。然而，报告一尚未获得有关课程和学习材料相关性的数据指标。报告二统计了拥有课程和学习材料质量标准的国家百分比。报告三未对课程和学习材料进行专项监测。报告四指出，75%和65%的国家分别在课程质量标准开发与学习材料开发方面取得了进展。报告五不仅关注了课程编制标准的进步，而且课程和学习材料的内容再次回归到对相关性的落实与对弱势群体的可及性关照，阶段性地实现了在报告一中对相关性的美好期许。二是成人教育师资从“有”到“优”。成人教育师资情况是5份报告中唯一被持续监控的维度，足见其对ALE质量影响的重要性。报告一指出，现有的成人教育工作者专业认同度低，成人教育从业人员工作条件参差不齐，职前和在职培训严重不足。到报告二时，师资问题依旧严峻。由于工作条件差、薪资报酬低，从业者多为兼职人员，教学质量无法保证，提高从业人员的专业化水平迫在眉睫。报告三显示，在回应的134个国家中，81%的国家表示为成人教育工作者提供了职前培训，但是能提供充分、持续的在职职业发展机会的国家只有31%。报告四显示，在回应的146个国家中，52%的国家改善了职前培训；在150个回应的国家中，70%的国家改善了在职培训；在136个回应的国家中，58%的国家完善了工作条件。在报告五中，这一状况得到持续改善，在143个回应的国家中，71%的国家职前培训取得进展，73%的国家在职培训得到改善，68%的国家工作条件有所提升。由此可见，成人教育工作者的培训经历了从“有”到“优”的演进历程。三是教学方法从教师中心到技术驱动的学习者中心。5份报告展示了ALE教学方法从传统的教师中心向技术驱动的学习者中心演进。这一趋势反映了全球教育对于适应快速变化的社会和经济环境的需求，以及对促进包容性、公平性和终身学习机会的承诺。报告一认识到“教师中心”教学方法所导致的科目离散、教学内容与学习者生活脱节的弊端，提出教学方法只有符合成人的特点和需求才能有效增强教学效果。报告二对比了教师中心和学习者中心的教学方法，并就以学习者为中心的原则达成共识。报告四和报告五揭示了各国在教学方法上的持续进步。报告五特别指出，信息和通信技术被73%的国家用作促进个性化学习和应对疫情的有效手段，逐步形成了教学方法从“教师中心”理念到信息通信数字化赋能的“学习者中心”的实践进路。四是学习成果从“成果评估”到“成果分析”。学习成果是衡量学生在特定课程或学位项目中获得价值的基准，高质量的学习成果是衡量教育项目质量的一个关键要素［5］。报告一表达了“成果认证是质量保证重要举措”的观点。报告二系统探讨了学习成果的不同用途，即作为课程总目标、作为国家资格框架依据、作为课程的具体目标；同时，还指出学习成果对于评估和问责的重要性。报告三系统统计了139个国家在颁发证书、结业率、就业、健康、福祉等社会成效方面的监测百分比。报告四虽然没有提出专项的学习成果评估维度，但是从质量标准的监测数据中可以看出，学习成果评估标准得以完善，许多国家采取了不同措施推进学习成果评估。报告五不仅将学习成果评估作为质量评估的专项维度，而且第一次将学习成果分析作为质量检测的一个维度。综上，报告一到报告五揭示了从成果评估维度向成果分析维度的转变，展现了一种深刻的方法论变革。

二、全球成人学习和教育质量提升的现实困境

尽管报告五显示ALE质量提升在诸多方面取得了进展，但是地区发展不均衡、顾此失彼、保障不力等问题依然突出。从质量内部要素看，课程和教学内容进展不同步，数字鸿沟加剧，师资条件有待优化，跨文化对话乏力。从影响质量的外部因素看，政策进展缓慢，边缘群体依旧缺席，治理的监测和评估薄弱，资金支持捉襟见肘，专题研究亟待加强。

（一）内部困境

1.课程与教学内容：学习领域进展不同步。从RALE所提出的三大领域来看，质量提升整体进展缓慢且发展不均衡。报告五显示，仅有37%的国家在读写能力和基本技能领域取得了进展，有44%的国家在继续教育和专业发展领域取得了进展，公民教育领域取得进展的国家占比最高，却也只有51%。从地区组别看，非洲撒哈拉沙漠以南地区45%的国家在提高读写能力和基本技能领域取得了进展，但在公民教育领域取得进展的国家只有39%。亚太地区有超过60%的国家表示在继续教育和专业发展、公民教育领域取得了进步，而在欧洲和北美，只有21%的国家在读写和基本技能领域、25%的国家在继续教育和专业发展领域取得了进展，而公民教育领域取得进展的国家则高达55%。从收入组别看，低收入国家的进展主要聚焦在读写能力和基本技能领域，高收入国家的进展突出表现为公民教育的进步。究其原因，三大领域整体进展缓慢与新冠感染所带来的负面影响密切相关，进展不均衡也充分体现出不同经济发展水平的国家在资金投入和需求关注上的差异。