职业教育赋能新质生产力的现实阻碍与优化路径

［摘要］新质生产力是推进中国式现代化建设和建立现代产业体系的核心推动力，其在劳动资料、劳动工具、劳动对象上的新定义将给职业教育发展带来全新变化。职业教育在新质生产力的推动下，将引发系统性重构，会带来知识体系的复合性重组、技术技能的跨界性重塑和智能学习的持续性重建，职业教育将逐步生成新的意蕴与发展边界。但与新质生产力发展的要求相比，当前的职业教育还存在专业建设与新质产业脱节、人才培养与岗位标准脱节、教学能级与技术应用脱节、素养养成与创新要求脱节等一系列问题。因此，需要在深刻剖析新质生产力的内涵与外延的基础上，强化专业建设转型升级匹配“新质产业”，促进人才培养跨界融合塑造新质能力，系统提升教学能级展现新质水平，优化素质养成开拓创新生成新质理念，进而不断增强职业教育适应新质生产力发展的质量和效能。

［关键词］职业教育；新质生产力；新质产业；系统性变革；智能制造

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）12-0014-07

大力发展新质生产力是推进中国式现代化的题中之义，是顺应产业革命和新一代智能制造、数字制造、人工智能制造的必然选择，更是强力推进我国新型工业化和中国智造的“催化剂”。技术技能人才是生产力发展不可或缺的原动力之一，是加速产业转型升级和新质生产力形成的关键赋能要素，是促进科技成果与生产实践链接、变现的最基础、最核心的劳动要素。职业教育作为培养技术技能人才的类型教育，要深刻研究新质生产力发展的基本内涵、主要特征、关键重点，在新劳动力、新生产资料、新劳动对象上加深研判，根据新质生产力发展所布局的先进产业、战略产业、新兴产业、前瞻产业进行相应的调整与变革，持续地输出符合新质生产力发展要求的高素质技术技能人才。

一、新质生产力促进职业教育内涵式发展

（一）新质生产力引发职业教育系统性重构

新质生产力是传统生产力以技术革命为依托，由量变转向质变，其突出的创新性、复杂的技术性、显著的组合性、广泛的渗透性、高效的跨越性颠覆了生产力发展的传统路径，推动经济发展的方式与路径突破了传统的技术体系，催生了新的生产方式、新的产业形态，形成了符合新发展理念的先进生产力质态［1］。近年来，新质生产力已经具备了一定的发展基础，国家在传统制造业的转型升级、战略性新兴产业、未来产业方面出台了一系列政策，推动了智能化、绿色化、融合化现代产业体系的构建，对高素质技术技能人才需求规模与结构有了更高的要求，职业教育的发展也迎来了新的窗口期。新质生产力给经济发展和产业结构带来的全新变化，必将推动职业教育开启系统性变革的进程，包括发展理念、组织架构、培养目标、办学模式、教学体系、治理方式等，其带来的影响也将是全面的、颠覆性的、深层次的，职业教育内部的基础设施、管理队伍、师资力量、教学技术、实训方式、培养模式等也必将重构。职业教育迎来了迈向高位移、高层次、高质量的新的历史时期。同时，新质生产力将推动智能化、自动化生产取代劳动密集型生产。生产过程的高度自动化、个性化、灵活化对工作装备、工作岗位、工作内容、工作能力提出了新的要求，带动了就业结构、技术技能人才需求结构的变化。因此，职业教育需进行体系化重构和全流程再造，挖掘新领域、新赛道、新优势，在发展能级上创造出新动力、新效率、新能力。

（二）新质生产力推动职业教育知识体系复合性重组

新质生产力对产业发展所引起的变革，正在逐渐打破原有某个岗位依靠单一知识体系而形成的岗位标准和岗位要求，互联网、信息化、智能化、数字化与产业的融合度逐渐增高，工业企业、生产企业、服务行业与互联网企业之间的边界变得模糊，设计岗位、生产岗位、管理岗位之间的界限不断缩小，产业群、产业链在不断进行分工、重构及融合的过程中对职业能力的需求趋向同质化，需要更多的具备跨界知识和技术技能的人才。也就是说，技术技能人才在掌握所学专业基础知识的同时，还要从智能制造、数字制造的要求出发，掌握信息技术、机械技术、电子工程等多种相关知识，成为“专家型通才”的“T”型人才。发展新质生产力所需要的高深知识生产、技术元素融合和产业技术突破，再一次放大了技术技能人才培养的高度、深度与难度。因此，职业教育需要对与新质生产力相适应的知识体系、技术要素、产业发展趋势进行重新研判和研究，实现知识体系复合性重组，将新技术、新模式、新业态、新分工、新岗位的发展要求贯穿于教育教学过程中，使培养的技术技能人才符合新质生产力发展的要求。

（三）新质生产力助推职业教育重塑人才培养标准

新质生产力在催生新技术、新材料、新能源、先进制造、电子信息等产业发展的同时，将大数据、云计算、物联网、机器人、区块链、AI等新兴产业工具全面融入产业形态之中，产业结构、产业功能中的研发、设计、制造、销售、服务也发生了新的变化。传统的以程序化、标准化、流程化、规范化为主要要求的工业制造逐渐转变为人对智能生产、机器人、生产平台等的管理制造［2］。也就是说，技术技能人才不再是单纯掌握某项生产技能的制造者，而是复杂任务处理的控制者、协调者、评估者、设计者、管理者。技术技能人才除了要掌握一线生产所必备的技能知识，成为一个合格的技能操作者之外，还要具备工程师、程序员、分析师、问题解决者的能力。新质生产力对技术技能的延展性、跨界性要求，使职业教育人才培养面临新的挑战，技术技能人才的适配性供给和复合化培养成为主要趋势。所以，职业教育必须进一步重塑人才培养标准和能级，以适应新质生产力所带来的技术技能变化。

（四）新质生产力焕发智能学习的持续性重建

新质生产力的一个重大特性就是促进产业持续滚动地更新技术，相应地，岗位要求和标准也会不断地产生变化和升级，产业形态和制造模式也将不断重构，进而引领制造业不断向新的领域转变。这也决定了在新质生产力未来的发展中，很难预测与准确定位技术技能人才的具体标准。生产方式的转变和产业结构的调整，要求人才具有强大的自我学习能力和智能学习能力，在进入职业岗位后仍保持持续的自我学习、参与业务培训，不断更新知识体系和技术技能体系以促进岗位适配能力实时提升。因此，职业教育必须正视新质生产力所带来的这种变化，在教育教学过程中夯实人才自我智能学习的理念基础，增强其持续学习能力的自我建构，进而实现技术技能人才“全生命周期”“全职业周期”的有效学习。

二、职业教育赋能新质生产力的现实阻碍

（一）专业建设与新质产业脱节

专业设置与建设能力是否符合新质生产力发展要求，决定着职业教育对接产业发展的质量，也决定着职业教育发展的适应力。2021年，教育部印发了《职业教育专业目录（2021年）》，国家在职业教育专业设置对接与新质生产力相关的现代产业体系上做出了一定的调整，强化了5G、人工智能、大数据、云计算、物联网等领域相关专业，以适应数字化转型、产业基础高级化、产业链现代化趋势。在面向不同行业的数据驱动、人机协同、跨界融合、共创分享的智能形态等，从专业名称到内涵全面进行了数字化改造。但从目前的实际来看，职业教育面向新质生产力的专业设置与改造的总量仍然不够，职业院校对接新经济、新业态、新技术、新职业需要的专业存量和增量仍显不足。同时，职业院校对与新质生产力相关的知识要素、技术要素、技能要素、岗位标准、智能化与数字化素养等研判还不够精准，对于将智能化、信息化技术与平台嵌入专业发展的意识还不够、能力还不强。职业院校普遍仍以高度专业化、分割化的专业建设为主，对于打破知识界限、跨学科进行组织架构，注重从新质生产力产业发展布局角度出发进行专业链、专业群建设的意识还没有提升到一定高度，将大数据技术、云计算技术应用、人工智能技术应用、嵌入式技术应用等融合到学生的专业学习和教学体系中做得不够，进而导致专业建设与新质产业脱节。

（二）人才培养与岗位标准脱节

新质生产力体现在产业上的新变化是跳出传统人才资源和能源驱动模式，低成本优势逐步转化为科技创新、可持续发展的优势，其强调对连接软件、生产执行系统的全面周期性管控，这对职业教育人才培养提出了新要求，即技术技能人才应是精于专业技术技能与物联网、云服务、大数据分析、行动信息决策、自动化生产等方面的跨领域人才。可见，职业教育人才培养的广度、宽度、厚度都必须有较大幅度的提升。但是，当前我国职业教育的人才培养标准主要依赖于国家专业教学标准、职业资格标准、企业岗位标准等，而这些标准总体而言是托底标准，重点是强化职业院校依据标准进行办学和实施人才培养，且规定更多地体现在宏观层面和中观层面，与新质生产力快速变化的要求存在一定的时间差和空间差，与新质产业的实时性匹配和高精度对接存在着一定差距。具体来讲，职业院校在进行人才培养时，往往未充分考虑到新质生产力发展的态势，更多的是从教育标准出发进行人才培养相关资源的配置、课程体系的架构、师资力量的配置，对新质产业层面岗位技能的研究不足，对学生要养成的除技能之外的社会能力、方法能力、个人能力、创新能力培养不足，一定程度上造成了职业教育人才培养与新质产业岗位技能要求标准脱节。

（三）教学能级与技术应用脱节

新质生产力时代的到来，在推进产业变革的同时，也会对人才培养的教育领域产生大范围触动，倒逼学校进行教育教学改革。教育4.0全球框架表明，学习者要为未来社会经济生产做贡献并对未来社会负责，这需要学习者在学习内容转变上要具备全球公民技能、创新创造技能、技术技能和人际关系技能，在学习经验转变上要能进行个性化和自定进度的学习、可及性和包容性学习、基于问题和协作的学习、终身学习和自驱动的学习［3］。这些特征能够构建和提高学习者的基本技能，对解决新工业革命时代未来社会需求的问题至关重要。因此，职业教育必须强化智能平台、智能工具在教学中的应用，在训练学生技术技能的过程中不能过多地依赖于经验和既有知识，而要将科技课堂、机器人课堂、信息化课堂等更多地引入教学，搭建起人机互动的“空中课堂”。但当前职业院校大多数还是采用“以知识文化为中心”“以技术技能为核心”的固有教学模式，注重对单一技能的切割、剖析及其操作规程的讲授，而对技术技能在新质生产力背景下的完整性、延展性、开放性、多维性、创新性等拓展得不够，致使学生在学习过程中难以掌握复杂状态下技术技能变化的维度，缺乏多途径获取相关信息的能力。所以，职业教育要加快教育教学变革的步伐，实现智能辅助教学、数智融合教学、跨界资源共享、数据驱动决策等的应用。

（四）素养养成与创新要求脱节

新质生产力对技术技能人才的创新要求空前提高，多学科知识储备、多技能傍身都只是基础性条件，更重要的是人才能够在岗位上不断强化技术创新、知识创新和管理创新，用创新的意识、创新的思维来适应新质产业制造对岗位所提出的新要求［4］。智能制造时代，能操作机器人等智能设备的新技能型人才和懂专业、通外语、熟规则、知文化的研发与经营等复合型人才紧缺，高水平、高素质技术技能人才供给与智能制造人才需求的结构性矛盾在很长时期内将常态化存在［5］。目前，虽然职业院校也在强化学生复合素质的养成和新质职业素质的培养，但受限于主客观因素，总体上还未能跳出技术技能人才培养的传统窠臼。在创新课程体系构建上重视不足，课程建设的顶层设计及深度规划缺乏系统科学的研讨；在师资配置上捉襟见肘，创新课程由辅导员、管理人员等兼课现象成为常态，具有大数据、数字化、互联网等技术专业背景和学科背景的师资配备明显不足；在创新实践教育上聚焦于各类赛事，学生的创新实践训练和综合素质培养的覆盖面不足，且实施的内容与形式相对单一，瞄准学生专业创新、岗位创新、技术创新的训练不够。对标新质生产力对创新的要求，职业教育在顶层设计、体制机制、规章制度、体系建构等各个领域还缺乏深层次研究和构设。

三、职业教育赋能新质生产力的优化路径

（一）强化专业建设转型升级匹配新质产业

职业教育专业建设从人才供给、产学研合作、社会服务等方面与新质产业进行融合，是保障新质产业稳步推进的重要支撑力量。根据新质生产力的发展态势与时代要求，我国要进一步通过政策工具、管理工具、产业工具等对职业教育专业建设进行变革。

1.优化专业改造与设置，增强专业适应新质产业的质量。2023年12月，国家发展和改革委发布的《产业结构调整指导目录（2024年本）》明确了我国要推动制造业的高端化、智能化和绿色化发展，要以智能制造为主攻方向推动产业技术变革和优化升级，加快推广应用智能制造新技术，推动制造业产业模式转变。大力发展壮大战略性新兴产业，加快发展数字经济，前瞻布局未来产业，构建产业发展新引擎。这表明，产业发展的智能化与数字化已经成为主流，我国在对职业教育专业进行改造与新建时，必须充分认知新质生产力条件下产业发展的趋势与动态，同新质产业一道共同制定职业教育专业目录及其配套标准，充分掌握新质产业技术技能人才需求的总体要求、具体规格、岗位标准等，不断充实专业发展的新内涵、新维度，逐步推动专业改造与升级的价值高端化，增强新专业设置的与时俱进，使职业教育专业建设规模与新质产业发展规模相匹配，专业建设的深度与新质产业的发展质量相适应，有效提升职业教育专业结构与新质产业布局的时空耦合度。