地理师范类本科专业人才培养体系建设研究

［摘 要］地理师范类本科专业肩负着培养新时代教育师资与地理学科发展接班人的多重重任，需要构建较为完备的专业素养培育体系，加强专业人才培养体系建设，助力专业人才培养质量提升。文章针对当前地理师范类本科专业人才培养过程中存在的问题，提出以下几点体系建设建议：针对学生未来的个性化发展，优化课程设计体系；重视野外实践模式优化，加强高校之间的资源共享；强化高校与中学间的联动关系，提升教育实习效果；充实科研探索类训练，为学生奠定未来发展基础。通过该体系建设，以期为师范认证背景下的本科专业人才培养提供参考。

［关键词］地理师范类本科专业；专业素养；课程体系；野外实践；教育实习；科研训练

［中图分类号］G64 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）14-0128-05

新课改提出，中学地理教师群体要拥有广博的地理学科专业知识、合理的课堂教学策略及创新的教学理念等新要求。党的十八大以来，党和国家始终重视教师队伍建设，提出加强师范类教育，找出师范类专业发展与人才培养过程中存在的问题，提高教师群体素质。《全日制义务教育地理课程标准》提出，要学习生活中有用并对终身发展有用的地理，改变地理学习方式，构建开放式、基于现代信息技术的地理课程，建立学习结果与学习过程并重的评价机制[1]。因此，地理师范类本科生只有全面提升地理专业素养，掌握地理学科主干知识，关注相关热点问题，并提高信息采集和利用能力，这样才有可能在其未来的中学地理教育中培养学生的自主合作和探究式学习能力。如何有效依托地理师范类本科专业人才培养体系建设，推动高校地理教学改革向纵深方向发展，培养新时代地理学科人民教师，已成为高校地理师范专业建设的关键所在[2]。

学科的发展有赖于相关学科专业人才培养，人才培养方向取决于社会需求，社会需求则源自学科的社会功能。当前，随着人类活动的不断加剧，人地关系矛盾愈发突出，如何实现全球的可持续发展越来越成为人们普遍关心的问题。地理学科进入了快速发展的新阶段，正面临优秀创新型人才梯队建设的强烈需求，亟须培养具有科学精神和缜密思维方式的优秀创新型人才。目前，全国有100多所高校开设有地理科学专业，且以师范类院校为主。如何兼顾学生学术发展潜力，引导其在系统掌握专业知识的基础上了解地理学科发展前沿，形成综合性地理学术思维，为地理学科发展提供人才储备，这成为地理师范类本科生专业素养养成体系建设的一个关键问题。因此，本文针对当前高校地理专业建设中存在的问题，从专业课程体系建设、课程实践教学改革、教育实习模式完善和科研探索训练强化等方面，探讨如何培养能够满足社会需求和促进学科发展的高素质的地理师范类本科专业人才。

一、地理师范类本科生专业素养培养现状

（一）专业课程体系单一，课程设置有待优化

地理师范类本科专业开设的课程分为必修课和选修课，其中，选修课都是在专业通识课程的基础上，结合本专业发展规划与优势学科领域，从自然地理、人文地理和地理信息系统等方向进行开设，目前在一定程度上存在以下不足：其一，部分高校存在必修课和选修课比重失衡的问题。选修课作为对知识的补充和拓展，不仅能够有效帮助学生提升自身的综合素养，同时还可以满足学生对多方面知识的需求[3]。目前，部分高校针对地理师范类本科专业开设的选修课类型与数量较少，课程考核以考查为主。这种做法不利于培养学生的综合素质和专业素养。其二，部分高校地理师范类本科专业实践类教学环节较为薄弱。与课堂讲授类教学环节不同，地理学实践类课程旨在强化学生对所学知识的理解与把握，提高其发现和解决问题的能力。当前，地理师范类本科专业的实践教学多以集中性综合实习为主。组织形式单一，行程安排紧张，师生互动程度不够，其他涉及课程实验与实践类学时也严重不足，如某高校植物地理学课程教学往往是由教师以PPT形式向学生进行讲授，很少让学生走出课堂进行实地观察[4]。其三，教育教学类课程开设数量不足。当前，部分高校对所开设的地理学专业选修课往往不够重视，影响了其学生专业素养的发展。

（二）课程学时分配欠佳，实验实习力度不足

地理学的学科特色要求强化实践与实验类教学环节的投入，只有将理论知识真正落实到实践过程中，才能让学生更好地养成地理学科核心素养。当前，部分高校地理类课程实践教学存在以下问题。其一，地理学野外综合实习指导资料不足。部分高校存在优质地理教学野外实习指导手册匮乏的问题，甚至存在无教学材料的情况[5]。部分高校长期未进行野外实习材料优化设计，历年来都是按照相同的实习内容、流程开展。其二，野外实习教学时间短且强度大。大部分高校均安排了自然地理和人文地理两种集中式综合野外实习。为了能够节约时间和费用，部分高校对实习时间进行了大量压缩，通常控制在一周以内。这容易使实习工作流于形式，也难以达到实习效果，缺乏实践教学的系统性和科学性。其三，学生参与度不足。实习过程中大都以教师集中讲授和学生被动记录为主，难以提升学生的自主学习热情，无法充分培养学生主动发现和解决问题的能力。部分学生对野外实习的认知处于“游山玩水”的状态，难以充分认识到其在地理学科学习方面的重要性，使得实习任务完成度不高。其四，野外实习的考核评价体系有待完善。作为野外实习评价的主要依据，实习报告内容评价没有执行严格标准，且教师对实习报告内容缺少及时反馈，造成评价的指导作用和激励作用缺失，难以将过程性表现计入综合评定成绩[6]。

（三）教育实习模式单一，过程管理机制缺位

教育见习与实习环节对师范类本科生教学技能提升非常重要，也是其将所学的理论知识应用到实践过程的一个途径[7]。目前，教育实习方面仍需进一步完善。其一，课程时间安排不足。据统计，国内包括华东师范大学在内的30多所高校的地理科学专业本科生培养方案中仅有47%的高校开设了教育见习，见习时长为1周至7周；相关院校开设的教育实习时间为16周至18周的仅有46%，大多达不到教育部要求的实习时长；并且有6%的高校将教育实习安排在部分专业课尚未修完的大三上学期，实习时间安排的科学合理性有待商榷[8]。其二，部分高校教师对实习过程的指导不足。师范类本科生通常需要先观摩中学指导老师的课程，再通过不断磨课和请教学习来提升自己的教学能力。但实际情况往往是由于教学任务繁重，中学指导老师很难有充足的时间和精力确保每名实习生均得到充分的指导。同时，部分中学指导老师对实习生的教学能力存在不信任现象，实习生授课机会较少，难以充分锻炼教学技能。其三，缺乏科学有效的教育实习成绩评价体系。科学有效的成绩评价关乎教育实习的验收成果和质量，目前部分高校的评价模式较单一，主要以结果性评价为主，且整个教育实习过程缺乏有效的质量监控和管理评价，对评价反馈也不够及时[9]。且中学指导老师与高校指导老师在教育实习过程中的交流不充分，使师范类本科生在实习中缺少及时有效的点评和指导。

（四）科研探索训练匮乏，学生实践创新能力比较缺乏

2000年以来，许多高校均建立和完善了本科生导师制，开始重视对本科生科研意识与思维的培养。2019年，中共中央和国务院印发的《中国教育现代化2035》明确提出，要培养学生的科创精神和实践能力。将科创素质纳入师范类本科生的专业素养体系中已经是师范教育发展的必然趋势，如正在热议和推进的“六卓越一拔尖”、“双创”教育和强基计划等[10]。目前，该领域的薄弱之处主要有三个方面：其一，受限于师资数量与水平，部分高校依旧沿用传统教学方式，较少将科研创新引入本科的教学过程中。其二，学生对科研的认知水平不足，部分学生缺乏对本专业前沿热点问题的了解，往往仅依靠参与指导老师的科研项目，从事基础的实验操作和数据处理工作，难以有效提升科研创新素养。其三，部分高校科研探索训练的持续性有待加强，对学生科研探索类项目的管理不当，从而出现重申报、轻考核的现象，这不利于学生科研探索训练的持续有效开展。

二、地理师范类本科生专业素养养成体系建设措施

（一）优化课程体系设计，制订个性化培养方案

《地理科学类教学质量国家标准》是教育部于2018年第一次以国家标准形式发布的本科教学质量标准，对我国地理科学类专业的设立、教学改革、专业建设、专业评估产生深远影响。相关高校应以此为标准，优化专业课程体系建设，推进地理科学类专业教学改革和建设发展。在开设通识类课程和应用知识类课程的同时，还需根据学生未来发展方向开设相对应的选修课程，增加学生自主选择的余地。这既可以帮助学生掌握本专业的基础知识和技能，又可以帮助学生拓宽视野，培养全能型人才。高校要将自然地理、人文地理和地信科学等方向课程进行科学整合，促进学科方向相融合、理论与实践相结合、知识与方法相配合，形成包含通识教育、学科基础、专业发展与综合实践、个性化发展等多种类型课程的地理师范类本科专业课程体系，以便满足学生专业素养的养成需求。

根据地理师范类本科专业在中学教师与专业学术人才培养方面的双重任务，可以整合成普通师资、卓越师资和专业学术前沿等三大模块课程体系，制订个性化培养方案。普通师资和卓越师资两个模块课程主要面向有志于从事中学地理教学的学生。热爱教育，师德高尚，树立正确的教育观、教师观、学生观，是成为一名优秀教师的前提和基础[11]。课程内容需将知识传授与师德建设进行有机统一、相互协调，以实现融合发展。其中，普通师资模块课程强调内容的应用性，增加师范生基本教学技能训练、中学地理教材解析、高考题剖析和班主任班级管理能力培养等方面的相关课程，为后续的教育实习与就业等奠定良好的基础[12]。卓越师资模块课程则应根据未来深造需要，增加教师教育类课程，将教育领域最新研究成果引入课程内容，拓宽学生的知识面，为学生攻读教育类专业硕博士学位奠定基础。专业学术前沿模块课程主要面向希望在地理学术领域有所发展的学生。可开设学术前沿介绍类课程、科研数理方法和科技论文撰写类课程，帮助学生提升专业技能以及培养创新思维和解决问题的能力。

（二）优化野外实践模式，实行任务化联合实习

地理学科知识体系决定了实验与实践环节的重要性。完善任务导向型实习方案，有助于增强学生的探索精神和提高其活动参与积极性。实习前，带队教师应基于问题情境导向，引导学生通过搜集相关资料，巩固专业理论知识。在实习过程中，结合实习资源特征与知识板块，将实习内容分解成若干具体任务，由各小组通过实地综合考察，观察某地理事物或现象，分析形成原因，提出相关问题解决措施。每天任务结束后，及时总结复盘，针对实习中存在的问题及时进行指导。当所有实习活动结束后，以小组形式开展实习交流会，师生共同总结实习的收获和感想。高校应改变以实习报告作为唯一的考核依据的评价模式，健全多维度评价体系。从实习准备工作、实习过程中的表现、报告内容质量和实习汇报效果等多角度进行综合评价。同时，建立由多主体评价共同构成的评价体系，包括指导教师评价、小组互评和学生自评等，提升评价的客观性和准确性。

同时，受限于高校师资力量与区域性野外教学资源等，许多高校正积极开展地理学跨区域联合实习，提升人才培养质量。其中，具有代表性的是2009年起由北京师范大学、南京大学、华东师范大学和兰州大学等为代表的高校所创建的全国性野外实习联合开展模式，共同建设条件良好的野外实习基地、规划实习线路和筹备师资，按照“自愿、共享、逐年轮换、逐步开放”的原则，促进地理学人才的高层次培养创新发展[13]。相关高校依托本土资源，积极参与到全国地理学跨区域联合野外实习中，致力于推动相关教学资源的共享，发挥其资源的最大优势，丰富地理实践教学内容，激发学生学习地理学的兴趣，着力培养学生的科学思维和实践创新能力。对于没有条件参与全国地理学跨区域联合野外实习的地方性高校，则可根据就近原则联合区域内优质高校，促成优质野外实习资源、实习方案材料与指导教师的共享机制构建，推动实现区域性野外实践活动的联合开展。南京大学的庐山野外实践教学基地、华东师范大学的沪浙野外实习基地、福建师范大学的平潭海岸带实习基地和宁波大学的浙东四明山野外实习基地等，这些基地大多经过数十年的建设，已经形成了系统化的资源梳理与实习方案，附近高校可按照就近原则开展合作，充分利用相关资源，实现实习方案与师资共享，开展区域内高校野外实习联合。

（三）完善教育实习制度，强化过程性管理机制

地理教育实习是地理师范生将理论知识应用于实际教学实践的重要环节，是师范生职前锻炼与入职衔接的关键过渡期，需要予以高度重视。充分发挥协同育人优势，做好教育实习基地建设。在“U-G-S”模式下，高校—地方政府—教育实习学校合作共建教育实习基地被认为是保障教育实习质量的重要前提，无论高校、当地政府还是实习中学都应该对此加以重视[14]。通过建立三方协作关系，集中大学、政府和中学三方资源优势，在合作中进行优势互补，建立起高校与实习基地间互惠互利的合作机制。从专业教学和班级管理等多角度确定实习内容，规范地理实习规章制度，建立科学的教育实习机制。高校负责做好实习方案的制订以及实习过程和实习结果的评价等统筹工作，完成对师范生的实习前培训，组织好相关的实习工作，认真负责和监督实习过程，确保实习顺利结束；相关管理部门做好实习经费支持，并开展政策引导，促成优质的联合实习基地建设。鉴于指导教师对师范生成长具有重要作用，实习中学在提供实习场所的同时，还应安排兼具高学历和一线工作经验的指导教师，为实习生树立好榜样。