工科泛在课程思政“三螺旋”演化：体系映射与路径探索

［摘 要］课程思政是新时代中国特色社会主义教育的实践创新。目前，工科大思政体系存在教学端资源重复建设、部门缺乏协同，学生端信息多源零散、价值融入困难等瓶颈问题。为此，基于“三螺旋”理论提出专业课程—实践课程—学科竞赛的泛在课程思政“三螺旋”新范式，从空间维度解析三方主体的独立与协同效应，从时间维度阐释育人合力的传递与演化机制，明确指出要变德育灌输为思政自觉，亟须走“三螺旋”提档破局之路。在时空互链与理实共融的“三螺旋”框架下，以认知—情感—意动为实践逻辑有序推动工科课程思政建设走深走实。

［关键词］“三螺旋”理论；泛在；课程思政；协同育人；认知—情感—意动

［中图分类号］ G641 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）22-0088-05

梳理教育发展的历史进路发现，古今中外的办学均秉承了“知识启智而美德随生”的教育理念，旨在为社会发展提供德才兼备的人。然而无论是东方的文、行、忠、信，还是西方的学以进德[1]，关注点均集中于智慧与私德的通融发展。半个世纪以来，包括教育在内的中国改革开放既是一部向西方学习的历史，也是一部自主革新的历史。借鉴西方科学体系，一方面让教育在国民经济和社会发展中产生积极作用，另一方面不可避免地引入了以追求个人潜能最大化为目标的理性主义思潮[2]。在学科分化的大背景下，其强调知识（尤其是自然科学）的实用性功能，将所谓的客观、中立、价值无涉等意识形态经学术包装传播给学生。然而，当涉及国家事权和社会政治的大德与公德时，这种原本“知识客观中立”的“普世价值”立即化身双标灯塔。“知识就是力量”反复被其解读为知识就是权力、知识就是资源[3]。新冠疫情的暴发让人们更加清晰地认识到唯物史观指导下的中国方案无时无刻不折射出社会主义核心价值观的光芒，这与“普世价值”掩饰下的西方方案形成鲜明的对比。事实上，“道德始终是阶级的道德”[4]，知识本身带有价值关切，知识应用存在价值立场。历史一再证明，马克思主义是中国的立国之本，中国特色社会主义是实现中华民族伟大复兴的必由之路。这要求新时代教育必须在复杂多变的国际意识环境下牢筑马克思主义根基，培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人才[5]。其中，课程思政作为新时代中国特色社会主义教育的实践创新，是落实立德树人根本任务的关键，为中国在国际事务舞台保持战略定力提供着坚实的意识保障。

2016年兴起的课程思政经过多年的推广和持续改进，已从增开大国系列，显性增加“含盐量”的初期探索发展到挖掘专业课程思政内涵，隐性展现“如盐在水”的成熟阶段。众多高校对课程思政的概念内涵、价值意义、路径方法等因素进行了诸多开拓性研究，取得了明显的成效。然而，研究显示理工科在课程思政的内涵把握和实施效果上均显著低于文科类课程[6]，亟须提出新的破局之举。

一、新时代工科课程思政的育人困境

高校课程思政的开展必须遵循课程教育教学规律，秉承实事求是的原则，现阶段的工科课程思政在教师和学生两端均存在现实瓶颈。

第一，教师端存在大思政格局下布局分立、思政元素重复设计的问题。工科类课程天然具有知识密集性、逻辑严密性和意识形态隐秘性等特点。授课教师在讲授知识“工具属性”的同时，还要精心挖掘和适切融入知识的“价值属性”，其难度远大于高价值饱和度的人文社科类课程[7]。近年来，大思政视域下的育人格局为工科课程思政指明了融入路径，即通过理论、实践多渠道、多领域协同共促泛在课程思政育人格局。所谓工科的“泛在课程”，笔者认为可以理解为围绕某知识体系设立的所有教学活动的总称，一般涉及理论课程—实践环节—学科竞赛三个关联主体。例如，电气控制与可编程控制器专业核心课与PLC课内实验、PLC课程设计以及CIMC“西门子杯”中国智能制造挑战赛构成工业自动化类“泛在课程”。然而，上述本属同一专业知识体系的三种教学活动，无论是从顶层设计还是培养方案，至今都很少发挥大思政的协同效应。任课教师大多陷入各自为战，对资源生搬硬套、重复使用的囹圄，这进一步降低了工科课程思政的亲和度与吸引力。

第二，学生端存在“后真相”时代信息失真、课程思政不易融入的问题。一方面，数字时代为工科知识体系的更迭和发展提供了新动力，另一方面，被数字化解构出的“失真”碎片在大学生中爆炸式传播，极大影响着学生敏感易塑的价值观。作为自媒体主力军的大学生已然适应了知识的碎片性和信息的不稳定性，太多的网络反转让“后真相”时代的真实结果变得次要[8]。大学生在认识领域表现出极强的自主性，不再局限于教师的单方解读，而是主动阐释自己眼中的“价值真相”（往往是经个体选择的“有利真相”）。此外，部分处于叛逆心理阶段的大学生甚至将课程思政与崇尚自由追求独立相对立[8]。当教师讲授的思政价值与其认知的“片面真相”相互抵牾时，很多学生惯于从固有立场出发维护其“主观真相”，并谓之“批判与质疑”。可见，学生端思维方式的转化使工科课程思政的实施难度进一步增加。

综上所述，在遵循课程自身逻辑体系的前提下，新时代工科课程亟须将关联的德育资源进行内涵式开发，发挥配套理论与实践体系的大思政协同优势，探索工科泛在课程思政新模式。

二、“三螺旋”理论下工科泛在课程思政的破局创新

20世纪90年代，被誉为“三螺旋之父”的美国社会学家Henry Etzkowitz受分子生物学三螺旋结构启发，提出了知识经济时代下政府、企业、高校三主体协同创新的“三螺旋”理论（Triple Helix Theory）。该理论所涉三方在创新活动中相互作用、密切合作，同时每一方都保持自己的独特身份，即每一主体都具有独立性和自反性两种特征[9]。仔细研究会发现，“三螺旋”理论中，各方主体的相对独立、边界交叠特性与工科泛在课程思政的融合模式异曲同工。为此，本文提出将“三螺旋”机制映射迁移，构建基于专业课程—实践课程—学科竞赛的课程思政“三螺旋”模型（见图1）。

（一）“三螺旋”模型空间维度的独立与协同

从“三螺旋”模型的空间维度来看，三个主体各自独立，课程思政元素也因此存在天然的适切范畴。通常，高校主管理论教学、实践教学和创新创业活动的部门各有职责范围，并不需要额外增设、削减或合并，这符合“三螺旋”理论对机构的独立性要求。具体来说，专业课程隶属理论范畴，其价值引领在挖掘思政“深度”时得以实现，适合的思政元素包括国家思政（“五爱”教育、政治认同、国家意识、共同体、中国梦等）、社会思政（服务社会、情感认同、宪法法治、时代精神等）、科学世界观（唯物论、道路自信、理论自信、制度自信等）和科学方法论（辩证法）等。而包括课内实验和课程设计在内的实践课程属于验证性实践范畴，其价值引领在拓展理论课堂“广度”时得到体现，适合的思政元素包括个人思政（大国工匠、理想信念、爱岗敬业、人格养成等）和科学伦理（工程责任、职业道德、可持续发展、生命伦理等）。学科竞赛属于创新性实践范畴，其价值引领在师生互动中得以展示，适合的思政元素包括科学素养（实事求是、质疑批判、守正创新、逆境求索等）和文化素养（民族精神、国际视野、文化自信、团队礼仪等）。

要想高效合理地开展工科课程思政，依靠单一的理论课程平台很难达成良好的育人效果。而“三螺旋”模型的第二个特征——自反性为此提供了破局之策。合则强，孤则弱，在这一特性中，三主体核外的空间交叠和边界开放带来了功能上的渗透与关联。在为某一思政点的合理融入服务时，三主体并不特意强调谁的主体地位，而是根据具体条件适时动态调整各方角色，专业课程可为其他两者提供理论支持，实践课程可为其他两类搭建桥梁，而学科竞赛能为其他两方提供创新场域。三者共融协作，让价值引领在横向循环中得以实现。

例如，科学素养中的创新精神在三主体协同合作下可以得到充分展现。课堂上，随理论知识融入的“创新案例”诚然会激发学生科技报国的家国情怀和使命担当，但其保鲜度会因课后缺少进一步的跟踪、反馈而逐渐淡化。“后真相”时代的大学生不再信服简单的理论说教，他们会将课堂获取的知识与价值原材料投入具体的实践活动中进行检验，而“三螺旋”模型的其他两个主体恰好可以为知识的具象化和价值的情境化提供重要的实践土壤。学生在创设的工程“情境”中[10]，通过小组学习、讨论、互动，完成了知识从理论到实践的迁移，体验了价值的升华，同时完成了知识从实践到理论的映射，见证了价值的回归。通过记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个递进层级，让学生逐步达成“创新精神”的思想认同。如此，价值的升华与回归在“三螺旋”模型的横向循环中得到了空前的统一。

（二）“三螺旋”模型时间维度的继承与演化

如果说空间维度体现了“三螺旋”模型在某一阶段三方交叠的育人合力，时间维度则反映了该合力在各育人阶段的螺旋上升特性。根据“三螺旋”理论，三个主体将适时进行差异化互动、交叉、关联和融合，精准把控课程思政的推进方向和力度。课程思政价值链在形成和演化中的非线性特征与大学生道德理念的波浪式前进步调吻合，也与马克思主义“人类历史以螺旋式前进”的进步观相符。推进课程思政一定要从泛在思政的整体性出发，科学研判每个时段三主体之于课程思政的发力程度，将课堂讲授、实践动手、竞赛交流中的思政“含盐量”与学生价值思维的“饱和度”相匹配，以培养知识精湛、能力突出、道德高尚的复合型人才为合力目标，因地制宜、因材施教、因势利导、因情施策，将思政育人的考量维度拉长至学生完整的大学生涯。切忌生硬融入、强行灌输，以免陷入“包含三螺旋”或“独立三螺旋”的低效困境，诱发一方独大或三方发散的风险。如此，时间维度下耦合育人的前期成果与经验得以继承和传递到下一阶段，有力保障了课程思政创新机制的自我完善和持续改进。

三、“三螺旋”理论下工科泛在课程思政的实践路径

借鉴“三螺旋”理论构建的泛在课程思政“三螺旋”模型，可为高校工科专业提供新的育人思路。因此，有必要紧密围绕“三螺旋”模型的特点，探索符合时代、世情和国情的现代课程思政实施策略。

（一）连横合纵，发挥“三螺旋”模型协同育人的时空优势

首先，现阶段许多高校的工科思政仍停留在“课堂思政”阶段，也有不少高校采用了“思政+”的大育人体系，即以专业课程为关键主体，其他多方资源辅助协同的固定模式。这与“三螺旋”模型根据实际需要动态转换三方主导与辅助地位的模式有着本质的区别。因此，“三螺旋”模型对高校实验室部门和创新创业部门支持课程思政建设提出了更高的要求，即需要就某个思政元素提出更加完备、三方协同的融入路径。只有三方均衡发展，科学划分各自独立的刚性内核和交叉融通的柔性边界，才能有效避免主辅分离下的“搭便车”现象[11]。让课程思政在“三螺旋”模型相互作用中触及“混合区域”，通过理论—实践—理论的横向循环内化育人价值。

其次，现阶段很多高校的工科思政建设仍存在“摊大饼”现象，只求横向覆盖，不求纵深发展。在大学阶段，学生正确价值观的形成绝非一蹴而就，理应是一个动态发展的过程，任何认为课堂上的“知善”必然“行善”的假定都是教师对学生价值塑造形而上的预设[8]。这要求高校对“三螺旋”模型各主体的纵向机制发展有所关注，针对同一类思政元素，形成过程性的跟踪评价机制，定时反馈包含思政融入和践行情况在内的学情分析报告，形成“三螺旋”模型的持续改进意见。再以创新精神为例，教师要挖掘学生身边的思政素材，如以学科竞赛里的本校获奖作品作为切入点引入专业知识，通过课堂教学活动（教师主导、分组合作、师生互动等）完成理论学习和案例背后价值的初步融入。通过课内实验和课程设计检验理论学习成果，完成创新意义的默会式自我解读。同时引导学生充分调动综合能力敢闯会创，完成自身竞赛作品，体验运用专业知识实现创新的全过程。在时间维度上，学生对创新精神的认知大都会经历热情高涨—自满懈怠—紧张疲惫—启迪反思的发展过程，每个阶段的“三螺旋”都能为学生恰到好处地找到创新动力。总之，通过横向循环和纵向迁移机制，泛在课程思政的“三螺旋”模型能够在时空演化中发挥协同共进、合力育人的优势。