落实体育与健康核心素养教学的理论审思、逻辑起点与路径建议

摘      要：新课改要求体育教学从知识导向转向素养导向，现实中基层体育教师就体育与健康学科知识通达体育与健康核心素养的认识较为模糊，一定程度上阻碍素养导向的课改进程。研究认为：知识导向下体育教学实践困境表现为内容之知与方法之知的分立、身体实践与理性认知的分立、碎片化技术与综合化运用的分立。素养导向下体育与健康学科知识包含生成性、具身性和整体性三大特性，进而对素养导向下学生学习的发生机理、发生条件和建构过程进行阐释，以此为逻辑起点建构体育与健康核心素养的生成演绎模型。基于生成演绎中的重要环节与关键问题提出以大概念统摄体育教学实践活动、以大单元教学整合体育与健康学科知识、构建学习共同体促使学生深度学习的路径建议。

关  键  词：体育与健康核心素养；体育教学；素养导向；知识导向；大概念；大单元教学

中图分类号：G807.0    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2023）04-0081-09

Theoretical review， logical starting point and development suggestions for the implementation of core literacy teaching for physical education and health

XUE Zhaoming1，GAO Sheng1，MA Dehao2

（1.School of Physical Education，Anhui Normal University，Wuhu 241002，China；

2.School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China）

Abstract： The new curriculum reform requires physical education teaching to change from knowledge orientation to literacy orientation. In reality， grassroots physical education teachers have a vague understanding of physical education and health knowledge to the core literacy of physical education and health， which hinders the process of literacy orientation curriculum reform to a certain extent. The research holds that the dilemma of physical education teaching practice under knowledge orientation is manifested as the separation of knowledge of content and method， the separation of physical practice and rational cognition， and the separation of fragmented technology and comprehensive application. The subject knowledge of physical education and health under the literacy orientation includes three characteristics： generative， embodied and holistic. Then， the generation mechanism， conditions and construction process of student learning under the literacy orientation are explained， and the generation and deduction model of physical education and health core literacy is constructed from this logical starting point. Based on the important links and key issues in the course of generation and deduction， this paper puts forward some suggestions on the teaching development of physical education teaching practice activities with a large concept， and integrating physical education and health subject knowledge with large unit teaching， as well as building a learning community to promote students' deep learning.

Keywords： core literacy of physical education and health；physical education teaching；literacy orientation；knowledge orientation；large concept；large unit teaching

我国《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（简称“高中课标”）、《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（简称“义务课标”）相继颁布。新课改要求从知识导向转向素养导向，围绕核心素养开展的教学改革涉及“结构化教学”“大概念”“大单元教学”“情境”“深度学习”等一系列理念，基层体育教师面对这些新课改理念容易产生误解与困惑，过渡到素养导向的体育教学便会遭遇如何寻求有效实施方式的问题[1]。由于核心素养涉及人类内在认知与道德品质，加之体育教师对新课改理念认识不足反而影响教学质量，一定程度上阻碍素养导向的课改进程。目前，季浏、于素梅、赵富学等对体育与健康核心素养的本体探讨较为丰富，本研究无意对其进行重新规范与限定。需要明确的是，体育知识与技能的教学是体育教育的基本问题，无论基于何种导向的课改都不能回避这一问题，关键是要清晰认识知识导向转向素养导向的体育教学实践在知识观、学习观和教学观上所发生的转变。在此基础上才能合理把握体育与健康核心素养的生成机理，这对基层体育教师理解素养导向的诸多课改理念，进而落实体育与健康核心素养教学大有裨益。对此，本研究依照核心素养的课改要求，对知识导向下的体育教学实践进行理论审思，进一步明晰和把握素养导向下体育与健康学科的知识特性与学生的学习机制，以此为逻辑起点构建体育与健康核心素养的生成演绎模型，基于生成演绎中的重要环节与关键问题提出落实体育与健康核心素养教学的路径建议。

1  知识导向下体育教学实践困境

义务课标与高中课标均指出“身体练习”是体育与健康课程的主要手段。然而，“练习”作为一种身体规训并非仅起源于西方现代体育，自古以来体育就包含走、跑、跳、投等基本动作技能，而我国体育课堂教学形态与西方体育所强调的身体教育并非完全一样，两者有着体育文化传承上的根本性区别。我国体育课堂形态受“兵试操练”与儒家文化所强调的人伦常理影响较深，继而出现像季浏教授所指出的“说教课”“军事课”等课堂教学形态，此类形态也呈现出单一化、机械化和碎片化等问题。依照素养教育的课改要求，对传统体育课堂中知识与技能教学所存在的问题进行理论审思，主要归结为内容之知与方法之知分立、身体实践与理性认知分立、碎片化技术与综合化运用分立的体育教学实践困境，这3种分立困境是相互影响而产生，并非以某一问题形态独立出现。

1.1  内容之知与方法之知的分立

目前学界对核心素养的共识是“调动资源的能力”，常用内容之知（学科知识）与方法之知（学科思维）来区别知识与素养的概念差异。对于这两者的转化机制，钟启泉[2]认为学科思维是学科知识在真实问题情境中以学科活动为主路径的抽象、提炼和升华。除此之外，鲜有关于学科思维生成的深入解读，尤其是学科知识在何种程度上促进学科思维的生成与发展阐述较少，这也造成基层教师在核心素养与教学目标、内容的转化上，难以给出系统、具体和可行的教学实施方案。以篮球项目中传接球教学为例，传统教学模式是教师先教授传球或接球的技术动作，并分单人模仿、双人互动等方式让学生进行重复练习。倘若，将此技术运用于实战比赛中，设计AB进攻、ab防守的情境化练习（见图1），ab应当选取何种站位和跑动的方式进行防守。A持球是选择突破还是传球，B是拉开还是靠拢挡拆。事实上，体育知识与技能很难通过语言和模仿的方式将此传递给学生，看似简单动作却难以在情境中得到有效运用。

受西方计算机科学的影响，教育实践者常常默认学生的学习是在“内容+程序”的预设模式下进行。在Schmidt等[3]著《运动学习与控制》一书中对动作技能学习有2个基本假设：其一，学生在学习运动技能时是一个类似于计算机进行信息加工的过程；其二学生所习得的动作技能是他们通过长期训练在大脑中建立稳定的“运动程序”的结果。该假设所秉持的是一种确定和预设的体育知识观。受此影响，部分体育教师在体育课堂上也习惯将各式各样的动作技术，以自我感知的现行经验出发对学生进行教学，再通过考试内容（也多为固定技术动作）来评估学生对体育课程内容的掌握水平。然而，学习是人的学习而并非机器，作为预设“程序”伊始的方法也并非如机器般进行信息加工处理。正如篮球运动中进攻和防守的情境变化复杂，学生仅知晓其技术动作却难以在实战中进行合理运用。“内容+程序”的教学模式更多关注学生“学到了什么”，相对轻视“为何是这样”及“如何习得”，其结果也弱化学生反思和迁移运用的能力，难以培养出学生终身体育的素养，学生在进入社会后便难以根据身体条件和生活环境的变化而习得适合的运动项目进行锻炼。

1.2  身体实践与理性认知的分立

受笛卡尔身心二元论影响，体育教师对体育与健康知识的切割普遍是以身体实践与理性认知作为划分点。前者多指向动作技能、技战术、体能训练动作，也包括在健康行为中表现出安全行为、预防损伤等身体实践的知识，而后者则指向良好“习惯”“心态”“适应能力”“情绪调控”“运动认知”以及体育品德等关于内在认知的知识。以此形成的划分惯性常常给体育教师带来教学困惑，如体育教师认为花费大量时间进行动作技术的讲解和演示，学生却还是难以学会和运用。此外，体育教师往往默认体育的多元功能价值与运动技能教学会发生关联，于是在课案中充斥着大量关乎体育品德与健康行为积极的情意目标，造成教学改革的泛化倾向[4]。一方面，体育教师常常困扰于那些难以言表的知识（习惯、情绪、态度等），其作为教学目标如何转化为教学内容并落实；另一方面，体育教师难以对内在认知的体育与健康核心素养进行教学转化，而出现“贴标签”“不理会”“表面化”等教学目标对接困境[5]。

波兰尼在《个人知识》中指出，人类知识除了可以用文字、图像、公式和定理表达的显明知识，还包括难以言表且内在于行动中的缄默知识。然而，运动技术虽然可以凭借体育教材、教师口头语言和肢体等介质载体进行传递，但在运动技术及各类战术的学习过程中，一方面，大量技术动作的学习经验（如动作发力、协调配合及运动轨迹）都难以明言[6]，学生常常是缄默地感知技术动作，而并非在文本或教师的言语中领会技术动作，某种程度上包括技术动作在内的大量运动能力维度的知识本身也是缄默知识。对此，身体实践与理性认知的分立，将有悖于课标中体育与健康核心素养是运动能力、情感、态度及价值观等综合表现的内涵。另一方面，课程教育目标经历“双基—三维—核心素养”这一过程。虽然教育目标的提法有所改变，但对教学目标的设计大多都是以布卢姆教学目标分类体系为基调，具体到课堂教学或评价上即拆解为技能、认知、情感3个维度的行为表现。从体育教案的设计来看，体育教师通常是先设计动作技能，而后对运动认知和体育品德等目标设计通常采用“大而化之”的方式处理。譬如，通过某项运动技术或体能练习中“增强学生独立思考”“提升学生团结互助”等内在品质。目前，布卢姆的三维目标依旧是基层体育教师撰写的惯用体例，学界亟需厘清体育与健康核心素养和教学目标的对接关系。