深度教学视角下初中地理课堂提问策略

2022年，国家教育部颁布了《义务教育地理课程标准（2022年）》，明确了基于核心素养培育的地理课程目标。在引导学生学习地理基础知识的同时，更加注重学生对于家国情怀、人地协调观等地理思维能力和正确价值观的培养。

深度教学是一种超越表层知识，以启迪学生思维、塑造学生价值观为目的的教学方式，在实施的过程中具有复杂性、深层次性。深度教学不是指教学内容越深越好，它并不追求教学内容的深度和难度，而是相对于知识的内在构成要素而言，在传授知识的同时，通过搭建知识的内在联系，让学生进行深度思考，进而提升学生的思维，塑造学生的人格，实现知识教学的丰富价值。深度教学的核心理念是追求教学的发展性，指对于学生的发展而言，要引起学生在认知、技能、情感等方面发生系统的变化，学科核心素养和关键能力得到整体提升。现代教育改革倡导的情境教学法、项目式教学法等都有利于深度教学的达成，但无论是哪种教学方法，课堂主线一般都为提出问题，探究问题，解决问题，反思总结。因此问题是课堂逻辑的纽带和呈现方式，也是学生思考的方向标，引导着学生进行知识的学习和思维的培养，学生通过教师设定的一系列课堂问题进行深入思考，达成深度学习。课堂问题设置时应注意创设真实情境、立足学生思维、注重问题逻辑、设问具体但不封闭，同时鼓励学生质疑等方面，用有效的问题激发学生的探究欲望。

一、地理核心素养与深度教学关系

地理核心素养是对学生地理思维的启迪、思想观念的升华、综合素质的提升。但核心素养并不对应课本中某一具体的知识点，而是在学习知识的过程中形成的地理思维能力和价值观念，它既是学习的过程，也是学习的结果。从表现看，它已经内化为学生的思维和综合素养，除了知识的记忆与背诵等表层表现外，还会通过学生的思想指导学生的日常行为和思维方式，对学生的日常生活和人格成长都起到重要作用。所以核心素养的培养方式不仅要完成知识点的学习，更需要教师合理地设置教学情境和教学环节，并让学生在探究知识的过程中学会学习地理的方法、学会反思人类与自然环境的关系，这不是浮于表面的教学，而是一种直达思维和价值观的深层次的教学。

杜威认为，知识具有不可教性，书本知识是不能直接进行教学的，知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程，这一过程恰似一个“U”型的学习过程。知识的“下沉”，即将书本知识还原为“儿童有效率的习惯”和“经验”，知识的“上浮”则是将生活的经验再次总结为理论。“U型教学论”体现知识要与儿童生活经验反复结合和验证，“U”型也恰似深度很深，这是深度教学的理论起源。华中师范大学郭元祥教授首先提出深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维的，并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。从学习主体看，要完成教师主体到学生主体的转变；从学习方式看，从学生被动接收到学生主动探究；从教学深度看，从符号性知识的浅层教学到思维训练、价值观塑造的深层教学。这与现在所倡导的核心素养的培养路径是不谋而合的。

总而言之，学生地理核心素养的培养离不开深度学习，教师要完成教学的使命，要培养学生的核心素养，应该以深度教学指导自己的教学行为，努力使每节课都发人深思，令人深省，直击灵魂。要求教师改变观念，不是以短期成绩的好坏来指导教学，而是放眼未来，从学生发展的角度来确定教学方式。

二、地理教学与深度教学关系

第一，地理作为一门兼具自然科学和社会科学的学科，具有综合性的特点。按照研究事物来分，地理可以分为“天理”“地理”与“人理”，“天理”和“地理”侧重于自然科学，具有科学性和严谨性，“人理”侧重于社会科学，具有包容性和延展性。在自然科学中，万事万物的变化都有其规律，并不以人的主观意志为转移，知识点之间的逻辑结构需要有科学的头脑、严谨的思辨能力才能洞晓。“人理”则是对广袤的社会现象进行介绍，人的主观能动性决定了人类社会的演变规则。初中学生受限于其感性思维占主导的思维发展阶段，以及年龄较小，社会经历较少，难以发现多样的自然现象和了解复杂的社会现象。所以在传统教学中的记忆、背诵、介绍、讲解等方式只能让学生了解地理学科的皮毛，而不知其所以然。深度教学倡导学生用地理的思维剖析身边的地理现象，在查找探究的过程中，学生会发现身边的现象远比课本上单一的问题要复杂，需要对以往的旧知识甚至不同学科的知识进行运用，在解决问题的过程中也在获得新知，像这种学生通过自己探究形成的对知识的理解，比单纯的言传深刻得多。

第二，地理作为一门实用性学科，具有为生活服务的特点。学习任何一门学科，都要立足于学生的生活，着眼于学生未来的发展，让学生的本领服务于社会。地理学科关注的是学生身边的知识，是实用性最强的学科之一。正因为其在生活中无处不在，包罗万象，也体现它的复杂性。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，如果只知道书本知识，却不会实践，难以深刻了解其中的道理。从学生发展的角度看，地理教学应该是将生活融入课本，以介绍身边的地理事物、探寻事物的特征和规律为本，让学生学会用地理的角度看待生活，用地理知识指导生活实践。但是地理知识在薄薄的课本中不可能全部囊括，地理知识既依托于教材，又超出教材。深度教学需要教师结合课本核心知识，以生活中的现象为素材，引导学生进行探究，将身边现象规律化，将书本知识立体化，最终实现课本和生活、理论和实践合二为一。

第三，地理教学中关于人与环境和谐相处的问题，关乎人地协调观等重要价值观的渗透。新时代生态文明的观念日渐深入人心，我国的生态文明建设取得前所未有的发展，《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》对教材落实习近平生态文明思想提出了纲领性要求，而中学地理课程是倡导人地协调观、落实生态文明建设的主要阵地。落实人地协调观，涉及学生的价值选择问题，这不是一朝一夕就能习得的，也不是会答卷、能背诵就能掌握的。在传统知识的传授中，我们可能教学生是什么，为什么，怎么做。即使涉及技能的习得，也是按照教师的教授进行操作，而没有教授学生在生活中面临价值选择时，学生所应秉承的正确态度。当学生在未来出现自己的利益和正确的地理观念发生冲突时，学生还是否能坚持自己的理念。在课堂上喊喊口号固然响亮，但是面临实际情况，是否能坚守自己的观念，甚至不惜牺牲自己的利益为代价。当老师的教学能对学生产生如此深远的影响，肯定不是背诵知识的浅层教学，而是塑造了学生价值观、产生深远影响的深度教学。

三、深度教学与地理课堂提问

课堂提问是一个重要的教学行为，是师生互动的桥梁，是教与学的纽带。教师的教学流程依赖于课堂提问展开，学生的思维方式也随着提问搭建。一个个细小的问题就像一根根毛细血管，让知识流动起来，让课堂活跃起来。好的问题设计能够让知识的流动通畅无阻，知识的流动带动思维的活跃，思维的活跃促进素养的落地。但是也有许多问题局限于问题的设置、时间的分配、教师的引导等，大多数问题流于形式，只在乎问什么，而不在乎学生答什么。在深度教学视角下，如何使问题变得更加科学化和艺术化，是一个需要研究的问题。

深度教学目的在于启发学生思维，激发学生的求知欲、探索欲，在实施过程中需要以高质量的问题作为引领，正如有学者所说，深度教学是一种“基于高质量问题的教学”，“问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，更成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器”。学生思考问题的过程是高度参与课堂的过程，问题设计的思路决定了学生在课堂上思考问题的角度。当教师的问题逻辑通顺、有启发性，学生严格按照教师的思路解决了一个又一个问题，那么就达成了深度教学。

四、深度教学视角下的地理课堂提问策略

（一）创设真实情境，搭建问题框架

浅层的教学是落点于纸面上的教学，深度教学是基于真实情境的问题教学，是植根于生活中的教学。发掘生活中相关的真实情境，并以此来创设问题，使课堂的问题来源于生活，从生活出发学到的知识才是对生活最有用的知识。

初中地理与生活紧密联系，真实情境的获得来源于生活的方方面面。以七年级上册第一章为例，经纬网知识与汽车、飞机、轮船导航密切相关，地图是生活中重要的工具，导游图、交通图、电子地图同学们都屡见不鲜，地形图的阅读可结合学生身边的各种地形来进行学习。

（二）立足学生思维，体现学生为本

学生的知识层次是决定能否回答出问题的关键，设问应是“跳一跳，摘得到的桃子”，而不是遥不可及的空中楼阁。立足于学生的生活体验和思维发展阶段，找到学生的最近发展区，通过学生自主思考、合作探究、教师点拨能够回答出的问题，才是能促进学生发展得好问题。

通过对初中学生的观察发现，他们的思维对直观的现象捕捉力强，对概念和原理性知识不甚理解，这会导致在设问时涉及专业性名词的问题，学生会读不懂题意。如“请描述某地地形特征”，学生不知道地形指地表的起伏特征以及地形类型分布，此类问题对学生的难度较大，需要老师提前告知回答思路或者设置其他问题为铺垫。

（三）注重知识逻辑，形成问题链条

地理环境的综合性和复杂性决定地理要素都不是单一存在的，这些要素相互渗透、相互影响。在提问时单个问题一般只会涉及某一方面的地理要素，孤立的问题将各知识点之间的联系割裂开来，不利于综合思维的形成，同时碎片化的时间也难以促进学生的深度思考。设置问题链时要求教师在设问时首先要理清知识之间的内在联系，把问题顺序化、逻辑化，注重知识点之间的关联。

依托于真实情境设置问题时，要挖掘情境后蕴含的多个知识点，按照时间发展先后或因果先后或问题的难易程度，将多个有相关性的问题串联，环环相扣、层层递进，能够体现知识间的联系，更能促进学生地理思维的发展。

（四）设问言有所指，但不自我封闭

在听很多教师讲课时，抛出的问题无人问津，除了超出学生知识层面之外，还有可能是设问太宽泛，学生不知道从哪个方面进行回答。问题的设置应该具体指明回答的方向，切入点应小，不断深挖知识，促进深度教学。

在提问时除了明确回答方向外，还应该关注答案的开放程度。如果一味是“是不是”“对不对”的问题，则限定了学生的思维，有些学生会滥竽充数，在不确定答案的情况下随意蒙一个。

故问题设计时一方面需要明确回答的方向，可以设置一些限定词，比如将“我国冬夏季风的性质如何”改为“从温度和湿度方面，归纳冬夏季风的性质”。另一方面尽量少设置封闭性问题，如果设置，最好加上“请说明理由”。

（五）倡导反客为主，鼓励学生提问

笔者认为课堂的最高境界不是解答学生的所有疑惑，而是能够激发学生心底的疑惑。当学生对知识都认为是理所当然、熟视无睹时，他心里的探究热情是低迷的，教师所教的知识也只是一个个苍白无力的文字。当学生的学习热情被调动时，最直观的就是他有疑惑了，有兴趣则疑惑生，有疑惑则乐于探究，故而在一节课上，学生能否在掌握已有知识的基础上提出高质量的问题，是学生参与到课堂的最高境界。当学生的疑惑一个个被解开时，学习的获得感油然而生，学习的内驱力得到增强，对知识的探究会变得更加深入和持久。

教学的艺术永无止境，课堂提问的艺术也值得教师去探究。高效的课堂提问依托的是贴近学生生活的情境、合理的问题设置，让学生进行充分的思考。教育界有一句名言：“学习的真谛，就是当你忘记一切所学到的东西之后所剩下的东西。”知识容易忘记，但是探究知识过程中习得的能力和形成的观念通常会相伴终生。深度教学就是让学生在遗忘课本地理知识之后，还能记得用地理的视角看待世界，还能热情拥抱生活、爱护环境、节约能源。