文学作品教学中提升学生文学鉴赏能力

摘 要：本文结合新教材，把握新课程标准，重新审视了中学语文文学作品教学与鉴赏现状。

关键词：语言感悟； 情感体验； 形象理解； 思维拓展

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）11-040-002

一、语言感悟是培养学生对语言美的感受力

新课程标准规定，“语文教学要培养语感”，要求“揣摩、品味，多角度进行语言感悟”。因此要注重培养学生对语言文字的敏感性、快速领悟性与直觉思维性，尽量克服语文教学中肢解性的所谓语言能力训练的弊端，摆脱语言孤立性的毛病，融语言训练于知情义结合的语境之中。

我们要在把握作品语言本体意义的基础上，让学生通过反复的朗读、吟诵、咬文嚼字等手段去对作品整个语言韵律和内在节奏进行感知和品味，以真切细腻地感受作品的审美内涵。如读《海燕》，就要把握“热情”、“渴望”、“高亢”的感情基调，由低到高，由缓到急，读出大海风云变化的景物美，读出海燕搏击风浪的形象美，而且这景物，这形象是充满阳刚之气的壮美。又如《关雎》，通过朗读吟咏，便能感知到回环往复、复沓叠宕的韵律美，以及缠绵缓慢的节奏美，从而理解诗歌男子思慕女子的心情，反映出他追求美好婚姻的愿望

朗读是对语言的品味，对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受。的确，当朗读负荷着生活的丰富，缭绕于屋檐下、水塘边，语文便真正散发出它那浓郁的魅力。

二、情感体验是培养学生对情感的鉴赏力

要对学生进行文美教育，要让学生领悟作品的情感，就要引导学生“披文以入情”，“登山则情满于山，观海则意溢于海”，深入挖掘作品中的情感因素，寻找自己感情与作品情感的大契合点，律动点，以达到审美客体感情上的交融。唯有这样，才能使学生沉睡的情感在与作品的同构共振中被激活，使学生粗浅狭隘的情感结构在对作品情感的顺应过程中被扩大和深化。正如十八世纪法国启蒙运动领袖狄德罗所说：“只有情感，而且只有伟大的情感，才能使灵魂达到伟大的成就。”

鲁迅在“病态”的“下层社会不幸人们”中的孔乙己身上融注了“哀其不幸，怒其不争”的深广忧愤；莫泊桑在菲利普夫妇身上寄寓了资本主义社会人际关系的诅咒，在约瑟夫身上则寄寓了对未来人类社会的希望。教授此类作品，就要让学生通过对人物形象进行全面的感知，让学生的感情律动起来，以达到对作品更深层次的领悟。

人物形象自身所通过言谈举止表现的情感，也是我们感受情感美的一个方面，它可以增强对作品思想情感的理性思辨。比如《最后一课》中小佛朗士身上体现出来的强烈的爱国主义情感；《背影》中父怜子爱的人类美德，都可以激起我们情感的波澜，教学时，我们必须注意这些情感因素的挖掘，以培养学生对作品情感美的感知力，陶冶学生的情操，而加强对课文思想内容的深入理解。

抒情作品中作者的主观情感一般与生动具体的画面交融在一起，形成情景交融的意境。比如学习毛泽东的《沁园春·雪》这首豪迈奔放、雄视百代的词，我们就要从词所供给的北国风光中去洞悉一个无穷的精神世界，玩味一种宇宙豪情，深刻领会抒情主人公在作品中抒发的情，既是自我内在心声的高吟，又是一种时代情绪的概括。

三、文学形象是培养学生对形象的理解力

文学形象是作品特定内涵的载体，舍此，则作品事不能动人，情不能感人，理不能服人，因此，把握文学形象是理解作品信息世界——“说了什么”或者“传达出了什么”的关键。而文学形象既指作品中的人物形象，也指情景交融的画面或情绪氛围（既意境），它在不同作品中的不同表现，决定了我们教授不同作品时应该择定（或侧重）不同的教学方法。

讲授叙事类作品时，我们应注意引导学生以正确的审美理想为指导，分析、欣赏文学作品中一系列鲜活的人物形象，尤其是具有普遍社会意义的典型，深入挖掘其内在美学价值。如《故乡》中的闰土，就要通过对这个人物的言行、心理以及他所生活的时代和他周围的人际关系的感知和解析，挖掘出这个人物形象的典型意义。他是一个善良、本分的人，但他憔悴不堪，呆滞麻木，在求神拜佛中麻醉自己。是在生活重压之下“辛苦麻木而生活”的劳苦民众的代表。再如《我的老师》中的蔡老师，她外貌温柔美丽，心地善良，关心孩子疾苦，及时排解孩子的痛苦和悲伤，是一位教师的美好形象，在孩子的心目中，她最伟大、最无私、最公平。讲授时应让学生从这个形象上受到美的感召而净化心灵。

讲授抒情类作品时，如诗歌、散文，就要细心体味作品情景交融的画面的氛围，换言之，就是体味作者主观感情与客观景物融为一体的意境。教学郦道元《三峡》，引导学生领悟整体布局的结构美，音韵的和谐美，正面、侧面结合，虚实相生的手法美，更从中感受到祖国山川的壮美雄奇，清幽秀丽。那隐天蔽日的群峰，乘奔御风的江流，雪白的浪花，碧绿的潭水，回旋的清波，美丽的倒影，奇松怪柏，林寒涧肃，一幅幅画面摇曳多姿，清新俊雅，让人着实感受到大自然的纯净美好，为现代自然环境所不及。至于课本中的自然景物的描写表现出来的形象美更是比比皆是。如荷塘的月色、泰山的红日、巍巍的中山陵、弯弯的石拱桥，滚滚的长江、滔滔的黄河、松树、白杨、麻雀、蜜蜂……大千世界、绚丽多彩，美不胜收。景由情生而情景交融，自然景物也寓含着丰富而深刻的社会生活内容。

体味和领悟作品的意境绝不是简单的画面还原，“但见情境，不睹文学，此诗之极境”。杜甫之《望岳》，单就文字可谓平平，但联系诗人的审美体验去欣赏玩味，则气韵生动，堪称杰作。该诗抒写了登泰山的审美体验和诗人独特发现。景，随着诗人的足迹不断变化；情，随着不断的攀登而逐渐深化，情景交融，气象生动。教学时如果无视诗人的审美体验和诗歌所营造的情感氛围，直露的把诗句翻译给学生，则不仅无助于提高学生对作品形象的理解力，还会使诗歌在意义上失之浅陋。因此，为把作者“难写之景”显现在学生面前，把“言外之意”恰切的表达出来，真正让学生体味到作品刻意追求的意境，我们在教学中还应该创造性的运用一些方法和手段——可以朗读吟诵，“以声征入”；可以咬文嚼字，“披文入情”；可以激发想象，“联类无穷”；可以对比映衬，强化意象；可以创设情境，迁移表象；可以音像显示，图乐配合，这样才能使学生从被动的词句含义的收录者转变为积极主动的审美主体，从而提高学生对文学意境的感知力和鉴赏力。

四、思维拓展是培养学生的多向思维的能力

在文学阅读教学中，积极的思维运作是以学生为主体，老师为主导，共同参与课堂教学。通过学生的语言感悟，引发较为强烈的情感体验来实现的。（下转第84页）

（上接第40页）文学作品思维训练的强弱，直接影响到学生鉴赏领悟的深浅。由此可见思维训练至关重要。

“学生思维的双翼不能为教材所禁锢”。因此，引导学生鉴赏文学作品，须立足于教材，又不拘泥于教材。理应拓展鉴赏视野，作发散性多向思维训练。如学习冰心的《纸船》后，补充阅读《小桔灯》《再寄小读者》及《繁星》《春水》中的几首诗歌，就会对冰心及其作品形成了一个较为全面的认识，从而能更好地把握她作品中“爱”的主题和她淡雅隽永的语言。

利用求同、求异的思维训练，进行必要的迁移式阅读思维训练，可以观照同一作家在不同时期相同与不同风格的作品；可以比较不同作家在不同时期相同风格的作品。如学习了老舍的《济南的冬天》，补充学习了他的小说《烈日暴雨下的祥子》、剧本《龙须沟》的片段，文体各异，文风各异，但其语言的圆熟丰厚却是相通的，这无疑可培养学生对老舍的感情和对他“语言大师”的评价的深切认同感。

高尔基说：“艺术作品不是叙述，而是用形象图画来描写现实。”在文学作品中，用形象表情达意，通过形象揭示生活的本原。当我们聆听贝多芬的《命运交响曲》时，无不感到冥冥而来的命运沉重的脚步声；当我们默默注视芳臂断残、双目无瞳的维纳斯雕像时，却感受了她无穷的魅力。难道这些不都是依靠我们的联想与想象以及情感共鸣引发的形象思维吗？就如《木兰诗》的学习，先以“我心中的木兰形象”展开小组研讨，再观看影响颇大的美国卡通片《花木兰》，搜集相关评论资料，比较研究两者的差别所在。比较中深入玩味诗句，领略东西方文化、观念的差异，也激发了学生的想象欲。最后，想象作文《木兰的战场生活》。如此，充分地开放课堂，让学生完全进行个性化阅读，并引入生活的源头活水，丰富了课堂信息量。在感悟中既获得审美认识，又挥动想象与联想的双翼来训练形象思维，以更好地鉴赏文学作品。

总而言之，在语文教学过程中，有机地融合以上几个教学因素，精心选择语言的突破口，加强语言感悟的力度，思维训练的梯度，能力培养的广度；营造课堂情境，把握文学教学中情感共鸣所激发的浓度，审美体验所引发的深度。不断推动学生积极主动地去揭示奥秘、探求真理。它通过美的形象，情感的中介，逐步而非强制地使受教育者接受美的熏陶，这个过程正如杜甫诗云：“随风潜入夜，润物细无声。”

参考文献：

[1]韦志成.《语文教学艺术论》，广西教育出版社

[2]彭月英.《中学语文语言艺术》，湖北人民出版社

[3]田晓娜.《语文课的育人方法》，国际文联出版公司

[4]彭华生著.《语文教学思维论》，广西教育出版社，1996年版

[5]初中语文义务教育标准实验教科书及教师教学用书，江苏教育出版社