基于教学现场落实数学课程标准的实践策略

[摘 要] 数学课程标准作为教师实施数学课程的关键指南，是教师日常教学不可或缺的重要依据。然而，在实际教学中，教师对课程标准的认识往往面临诸多挑战，包括对内容的理解不够具体、对体系的把握不够完整以及对目标的定位不够清晰等。因此，课堂与教研作为教师教学生活的主阵地，应被定位为教师研修课程标准的核心场域。通过在课堂教学现场实践多种方法，并结合教研共同体深入的研究，教师可以探索并实施一系列策略，从基于教研共同体的研修机制建设和基于课堂教学现场的实践方式两方面入手，全方位促进数学课程标准的真正落地与实施。

[关键词] 教学现场；数学课程标准；数学教学；实践策略

随着课程改革的深入，广大数学教师已经意识到课程标准的指导意义，但在日常教学中，数学课程标准并不能直接为教师的课堂教学提供具体的指导，也无法转化为教师的教学行为，与课堂存在一定程度上的疏离。因此，深入理解课程标准，将课程标准落实到实际教学中，是数学教师专业发展的必经之路。教师最有效、最重要的学习现场在教学活动的现场。数学课程标准的深度理解和落实，不应脱离实际的数学教学现场。

一、日常教学与数学课程标准的隔阂

在针对数学教师的一次调查中，以下几个问题与教师对课程标准的认知有关：

问题1：您认为课程标准提出的教学理念等内容对您的教学有帮助吗？

问题2：您能很快将教学内容与课程标准中的教学目标对应吗？

问题3：您在教学中主要使用课程标准中要求的哪些评价方式？

教师在回答上述几个问题时呈现出了明显的倾向，主要表现在：教师认为在日常的教学中，依据数学课程标准并不能清楚地知道“今天这节课”的教学目标与教学方法，因此课程标准对课堂教学帮助较小；在教学中，教师更多地依赖个人经验来确定目标，并且倾向于使用纸质测评作为主要的手段。这种现状真实地反映出，数学课程标准与教师课堂实践之间还缺乏有效的指导联结方式。这种欠缺导致数学课程标准没有真正转化为教师的自我认知和教学行为，从而无法落实到课堂。在教学中具体表现为以下三个方面能力的缺乏。

（一）对课程标准内容理解不具体

数学课程标准的纲领性与政策性，决定了其表述的学术化与概括化。教师主要从事具体的教学工作，在认知方式与表达习惯上与专家存在一定差异，这就导致他们对课程标准的要求缺乏情境化把握的能力，很难自如地将理论阐述有效对应教学情境，进而转换成教学实践。如对数感的理解，教师往往会与量感混淆，很多时候，他们倾向于运用量感来帮助学生建立数感，而忽视了“用数思考是数感的基本表现形式”。

（二）对课程标准体系把握不完整

数学是尤其重视知识逻辑的学科，但教师往往缺乏站在全局的角度理解课程标准的要求，也很少对课程标准的内容体系进行完整深入的探究，有些教师甚至连局部的碎片化学习也无暇顾及。教师犹如“盲人摸象”，对课程的认识是局部的、零散的。以苏教版教科书为例，小学阶段的分数教学分别安排在三年级上册、三年级下册及五年级下册，有三次学习活动，常有教师抱怨不知道该教到什么程度为好，这就是缺乏体系化认知的典型表现。

（三）对课程标准目标定位不清晰

数学教学中有句流行语——“例题只是个例子”，这充分说明数学课堂可以围绕例题展开，但例题不是教学的目标。在日常教学中，教师在关注目标时会比较重视研究某一个例题而出现两种忽视：一种是忽视整个单元乃至整个小学阶段的教学目标，另一种则是忽视教学中学科知识的育人价值。一旦以孤立的眼光看待学习内容，就容易经验化，而这种经验往往是有局限的。而且，数学教师若存在“唯知识”的倾向，忽视素养层面的目标，则会更加窄化对课程标准的理解。

二、基于教学现场落实数学课程标准的必要性

现场研究是指研究者深入到事件发生的真实环境，亲临现场，有时甚至需要直接成为参与者，与研究对象共同生活，在此过程中进行深度研究的一种科研方法。从广义上来说，任何与教育教学相关的“事件发生的环境”皆可称为教学现场，而其中教师能够深度参与的，主要是课堂和教研现场。因此，本文所指的教学现场，特指教师的数学课堂教学和学科教研现场。

显然，数学教师需要更为深刻与具体地把握数学课程标准。然而，在实际研究过程中，研究者往往容易局限于课程标准本身，缺乏对教师实践经验的充分重视，以及对教师已有教学经验的深入挖掘，从而导致研修效率难以提高。

基于教学现场学习数学课程标准，能够较为妥善地解决上述问题。

（一）有利于激发教师的研究热情

数学课程标准的落实必然在真实的课堂中进行。这一过程既有学生的积极参与，也有教师的思考与交流。教学现场的生成性和发展性，为教师提供了丰富的思考场景和灵感来源。因此，研究者常会发现，那些在会场中保持沉默的教师，在办公室研讨时却往往能够言之有物。对于教师而言，这种现场研究无疑是最为有效的。

（二）有利于研究活动的组织

中小学教师通常没有太多时间沉浸在书斋和图书馆中研究，他们的教学研究较多在教学现场开展。

在“双减”背景下，教师大块的集中培训时间难以保障；若占用课余时间组织培训，则会增加教师的负担，不易被教师接受。站在组织者的角度，充分利用教师的课堂研究和学科教研时间，趁热打铁开展现场研究，无疑是最为现实的选择。

（三）有利于实践反观理论

课程标准涵盖了数学教学的理念、目标、内容、实施与评价等各个方面的要求。“教学即研究”，只有在教学与教研现场，才能观察到这些指标的真实样态，教师才有望在与同行的现场交流中分析教学设计及行为效度，从而发现问题并进行反思。因此，这种现场研究的重要性不言而喻。

三、教学现场落实数学课程标准的实践策略

（一）基于教研共同体的研修机制建设

1.创设多类型的教研共同体

明确研修过程中的研究目标、内容、方式与资源等各因素的功能及其相互关系，形成可操作的教研运行机制和操作流程，是教研机制建设的首要任务。学校可以组建常规性和临时性两类共同体：常规共同体一般存续一年以上，适合完成常规性任务或需持续关注的研究项目，如学科结对教研共同体（师徒结对或三年内教师共同体）、同年级数学备课组等；临时共同体则围绕特定内容，通过高频次活动在短时间内完成研究，如磨课共同体（为磨课组建的团队）、项目共同体（专门研究某一项数学主题）等。无论哪一类共同体，教师间的合作有助于打破封闭，促进交流，在交流中深化对教科书和课程标准的整体理解与把握。

2.形成多层次的研究方式

针对数学教学的不同现场，教师可以采取三个层次的研究方式。一是个体层面的解读与认识。数学学科组提供任务，教师个体通过阅读教科书与解读课程标准，在个体层面把握与教学内容对应的课程标准的性质、目标与内容。二是备课组层面的应用与交流。年级备课组聚焦课程标准，讨论其与教科书、学生之间的关系，确立具体目标，制定方案并实施，同时实时进行建议与修正。三是学科组整体层面的反思与重建。学科组对上述学习的过程与结果进行两方面反思：一是教师要融入整个情境，反思整个过程是否解决了“目标模糊、理解抽象、体系缺失”问题；二是教师要形成对课程标准的学习观念，能够按照“思考—交流—反思”的过程去主动思考课程标准。

3.落实多维度的专题研究

专题研究具有目标导向明确、易形成系列、后续发展乐观等特征，有利于聚焦和充分利用资源，提高研究效率。为了在教学中有效落实课程标准，采用专题研究的形式是较为适宜的。一般有两个维度：

一是由课程标准走向教科书。如专题研究可以围绕课程标准中的数感、量感等核心素养，分组梳理学科要素，明确该要素在整体教科书中的学习活动轨迹及评价层级，形成序列。教师应通过把握学科要素在教科书中的序列及在课程标准中的递进关系，成为该领域的“专家”。以量感为例，教师可以从教科书中的度量等教学内容入手，研究其生长点，亦可从推理、估测等活动设计的层面研究相应的教学策略。

二是由教科书走向课程标准。专题研究可以通过具体教科书的分析，按照“明确课程标准指向—单元要素整理—具体目标表述”的流程进行对应梳理，形成单元学科要素分析表作为研究成果。以“平移、旋转和轴对称”单元为例，单元要素能够通过三种运动的特征与操作要求得以落实，从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度价值观四个维度梳理学科要素，再通过对学习方法和评价标准的表述明确具体目标。

（二）基于课堂教学现场的实践方式

1.走班式课堂实践，在反思重建中落实

教师通过走班，更容易获得群体支持，克服思维惯性与行为惰性，将课程标准的表述转化为具体教学实践，在持续的反思与重建中不断提高把握新课程标准的能力。

走班可分两个阶段进行：一是准备阶段。备课组教师根据年段目标、学期目标、单元目标等各自备课，通过组内讨论和分析，确定初步的课程方案。二是走班阶段。上课教师先在本班试教，组内其他教师观察课程标准在教学中的落实情况，评议后提出修改意见；上课教师根据意见修改方案并到年级组内轮班上课，该班级的任课教师进行辅助教学和教学观察，继续提出观课意见；上课教师作进一步的教学反思和改进，最终形成较为合理的教学方案。

2.异构式课堂实践，在百家争鸣中落实

“异构”是指教师使用同一教科书，基于课程标准，设计不同方案并实施。一般分三个阶段进行：一是异构阶段。教师以课程标准为价值引领，各自解构教科书，形成教学方案，并通过“走班式”实践进行改进。二是比照阶段。教师在研修中将“自我现场”与“他人现场”相比照，丰富实施路径。三是重建阶段。教师吸纳他人解读课程标准的智慧，改进教学设计。“同课异构”有助于教师在碰撞中深化认识和完善策略，进一步解决在落实课程标准过程中的抽象、主旨单一等问题。

3.定点式课堂实践，在体系建构中落实

在定点式课堂实践中，学科组基于课程标准梳理学科大概念，围绕同一概念范畴开展跨年级研修，寻找课程目标呈螺旋式上升的轨迹；将课程标准对学段目标和内容的阐述转化为具体可感的事实，从内容和目标两个维度建立完整的教学体系。教师从关注“知识点”的传授转向能力的培养和学科素养的培育，有效解决课程标准落实过程中存在的“体系缺失”等问题。

以苏教版教科书中的分数教学为例。学科组可以先安排三个团队分别深入研究三年级上册、三年级下册和五年级下册的分数单元；随后，各团队比照各自的研究成果，寻找差异与重叠，进行二次修改；再由教师在课堂实践中完成验证；最后，学科组再次进行比照，形成大单元的教学理解。

参考文献

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[2]余琴，赵叶.走进教学现场，用实证的方式实现教研转型——浙江省教育厅教研室小学语文教研员余琴访谈[J].教学月刊小学版（语文），2023（9）：4-9.

[3]杨晓奇.教学现场思维的核心要义及其培育[J].教育科学，2021，37（4）：48-53.

（作者单位：江苏省无锡市扬名中心小学）