中小学教师退出：伦理反思与实践进路

近年来，国家把加强教师队伍建设作为最重要的基础工作，目的是培养一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型教师队伍，为实现教育强国奠定基础。在提升教师整体专业化水平的过程中，制定严格的教师准入制度、严把“入口”关，逐步落实教师退出机制、把好教师“出口”关，也成为必然趋势[1]。自《国家中长期教育改革规划和发展纲要（2010-2020）》中明确提出“要加强教师管理，完善教师退出机制”以来，学术界围绕“什么是退出”[2]、“为什么要退出”[3]以及“依据什么退出”[4]进行了系列讨论。这两年，由于学龄人口下降、教师结构性过剩等现实因素的推动[5]，以及建立教师“竞争机制”、激发教师活力的需要，山东平阴、浙江杭州、广东江门、北京丰台等地纷纷出台“中小学教师退出办法”，一时间，“教师的铁饭碗保不住了”成为社会的热谈。虽然理论者与实践者给予“中小学教师退出”非常多的关注与思考，但大多仍停留在对于“中小学教师退出”这一政策落地执行的细化与阐释，现实情境中中小学教师退出仍是操作难、执行难[6]。教师职业由来已久的稳定性和缄默性，决定了教师退出是一项复杂的工程，既需要有“效能”导向的理性考量，也需要有“情感”导向的伦理审视。为此，本研究基于规范伦理学视域，对于“中小学教师退出”这一政策进行反思，探寻其应然意蕴，进而为其实践落地找到可能路向。

一、“中小学教师退出”的伦理反思

规范伦理学是西方伦理学的基本形态之一，致力于研究善恶行为的界限与尺度，制定道德的规范，用以约束人们的生活恶习，引导善行。[7]相比元伦理学和美德伦理学，规范伦理学更加关注遵循道德规范和道德价值下道德行为的具体指导，更适宜于关注道德实践问题。“中小学教师退出”作为国家一项政策，虽然从教育理论和实践层面都已论证了其出台的必要性，即回应了“道德应该”问题，但教育是一项行走在生命间的事业，生命的发展与完备是教育的核心追求，加之教育政策是一种单向度“自上而下”推行的模式，极有可能出现深刻的伦理危机，这就需要我们审慎考量“中小学教师退出”如何真正实现“道德善”的问题。以规范伦理学为理论视域进行观照，“中小学教师退出”的伦理危机主要表现在以下几方面。

首先，政策价值的偏离。价值是要满足主体的需求与期望的实践活动，体现了价值主观性与客观性的统一。多地制定的“中小学教师退出”政策的价值取向为“准确评价公办中小学幼儿园教师的德才表现和教育教学工作实绩，规范教师考核工作，深化新时代教师队伍建设，优化教师队伍结构，激发教师队伍活力，努力建成一支高素质专业化创新型教师队伍”。这一价值取向包含了“优化教师队伍结构”与“激发教师队伍活力”等方面，但在实践中，很难避免价值取向的偏离。如某区域的文件中，对班主任的考核有这样的规定：“按时完成各部门布置的任务，未按时完成，每次扣1分，未完成每次扣3分”“坚持手机24小时开机，确保联系畅通，遇有家长、学校有事而联系不上，每次扣2分，班级出现特殊事件而联系不上，每次扣5分”。类似如此的考核，其价值取向将班主任当成仅承担某项功能的“工具人”，只会让班主任疲于应付各种检查、上交各种表格，对于教师专业成长没有丝毫促进作用。若以这类标准作为“教师退出”的考核，那真的会形成“劣币驱逐良币”的现象，这也体现了某些政策设计者从“行政管理”而非“教育管理”的角度来制定政策的管理误区。

再者，当前中小学教育专项编制是根据各学校的实际在册学生数，按照高中教职工与学生比为1∶12.5、初中为1∶13.5、小学为1∶19的比例进行核定的。由于核编不是每年开展的，学校因学生增减而出现编制数超编或不够编的情况就很常见。学校编制数还受中高考改革制度的影响，比如，当前新高考物理和历史成为学生二选一的必选科目，其他学科成为选考科目，这样一来，学校教师编制数就会受到较大影响，不少农村学校甚至存在严重的“超编”与“缺人”并存的现象。“超编”主要指中小学实际拥有编制的人数大于依法核定的人数，“缺人”是指教师数量上、结构上、学历上和年龄上的缺人，无法满足学校正常的教育教学需求。教师“超编”与教师“缺人”现状的交织，严重影响了农村中小学师资队伍建设[8]。“中小学教师退出”的工具理性目标之一，是要达到“优化教师队伍结构”，但教师是专业性极强的工作，结构上的缺编如果以“退出”来治理，那必然会带来教师队伍稳定上的“失序”。因此，以“退出”作为实现“专业结构优化”价值取向的路径恐怕要重新考虑。

其二，政策实施主体的错位。一项政策从出台到落地，必然包括政策决策者、咨询者与执行者，当然也包括政策执行的对象。理想的政策应当是各主体各归其位，发挥联动作用，形成集聚效应，实现政策运行的精细化、科学化、有序化。在“中小学教师退出”政策中，决策主体局限于政府和教育主管部门的行政人员，而作为“被退出者”的教师群体则成为政策的依附者，这就很容易造成政府的“越位”和受众主体的“缺位”。

“中小学教师退出”有两个主体，一是实施主体，一是受众主体。受众主体当然是“中小学教师”。按照目前中小学的实际情况，学校教师分为两大类，一类是“在编在岗”，一类是“在岗不在编”。“在岗不在编”通常是合同制员工，有的地方也叫“临聘教师”，其招聘尽管也必须走公招公示程序，但在退出上，程序显然比在编教师简单得多，一般由学校商谈即可。因此，“中小学教师退出”的受众主体应当指向“在编在岗”的体制内事业人员。“中小学教师退出”的实施主体是谁？目前我国义务教育阶段主要实行以县为主的管理体制，“县管校聘”教师的退出，实施主体理应是县一级教育行政部门。其他可依此类推，例如市直属中小学教师退出，实施主体为市级教育行政部门。但在实践中，多数地区制定的“退出办法”中的实施主体却是学校。学校是教育组织机构，虽然有一定的用人权，但从行政权力运作看，学校很难在“退出”上有所作为。因为学校不具备对于“退出教师”的权利保障权。尊师重教，是中国自古以来的优良传统，教师这一职业被赋予了许多荣誉和尊严，即使对于被退出的教师，也要最大限度保障其合法权益。而“教师退出”实施主体的错位，显然无法做到这一点，也就无法体现“退出”行为的“道德善”。

其三，政策实施手段失当。“中小学教师退出”政策执行主体主要通过对教师行为结果的“量化考核”等法规化、制度化手段推动政策的落地。有研究者曾对“为保障教师队伍整体质量，应该建立完善的教师退出机制，这个退出机制应该考查教师哪些方面内容”开展问卷调查，从统计数据来看，“教师的师德”“教育教学能力”“教育教学效果”占考查的前三位。但在实际操作中，用什么标准来鉴定？比如，某位老师按时上下班，按时完成授课和批改作业，但由于班级学生差异性大、家庭教育不配合等因素的影响，教学效果确实不够好，此种情况，学校又当如何考核？还有，学校的考核是由校长、学生还是家长来实施？一旦涉及考核评价，首当其冲的伦理就是公平公正。教师的教育情怀、经验与爱心、言传与身教，都会影响学生理性精神的培养以及认知体系的构建[9]，这些指标无法用定量方式考核。因为，教师的教育教学效果除了考试成绩、排名、升学率等作为刚性指标外，还应有情感、态度、价值观等诸多不可量化的隐性价值。另外，因教师自身职业道德的敏感性，其对“被退出”天然具有精神上的拒斥。目前的“中小学教师退出”政策在手段上重外在调控，轻内在诱导、劝说，若政策实施不当，将有越来越多的教师陷入对自身职业的否定中，从而危及教师这一特殊职业的神圣性。

二、“中小学教师退出”的实践进路

现代信息社会是一个多元文化共存、碰撞乃至冲突的时代，教育政策在实践层面往往会产生多元的价值认同，并面临新的问题和挑战。“中小学教师退出”应尊重“人”这一实践主体，强调“从实践、实践结果出发去理解价值”[10]，关注“工具价值”和“目的价值”的统一，达到“工具善”和“目的善”的和谐统一。

（一）价值目标：为了教师的发展

价值目标是任何政策制定的出发点与归宿，它从根本上决定着政策影响主体的发展方向。人在自然状态下是以自我利益为中心的，政策中的各主体会出于对自身利益的关切，表现出不同的行为倾向。作为出台政策的政府部门，在考量“教师退出”时，看重的往往是“激励教师积极教学”“让教师在制度框架内变得更加纯洁”；而对于学校管理者而言，则会深切感受到执行过程中的困难，如“对教师进行评价时，不能什么都用量化指标进行评价”“学校校长也不想做恶人，都是多年同事，抬头不见低头见”等；对于触及自身利益的“场域中的教师”而言，显然会有更多的反对声音，他们会强调“生源质量不行，我怎么努力也没办法”“学生跟不上新的教育技术导致教学效果低下”等。各方主体按自己的价值偏好做出行为选择，这就不可避免地会形成利益冲突。人的这种生物意义上的自我本能，只有在社会公共生活中，在公共伦理和价值约束下，才能从“生物人”变为“公共人”，才能超越自我利益的小圈，人与人之间才能实现理性合作。“中小学教师退出”的价值目标应立足于区域公共教育生态良性发展、助力教师专业成长、促进学校高质量发展，它既受到所处时代政治环境与地区社会经济发展的制约，也跟教师自身身心发展特点相关。因此，“中小学教师退出”应当基于本区域教师利益、学校教育发展的整体框架，既要重视“单个人”的具体环境和约束条件，又要维持“单个利益”与“整体利益”的动态平衡。从“单个人”的价值取向出发，应当坚持“相信每个老师都是好老师”“让每一个教师成为好教师”的原则；从整体利益的价值取向出发，应当“激励每一个教师成为好教师”。

（二）实施主体：上下协同

政策从制定到落地都离不开政策制定者、执行者和受众，政策路径的选择必须基于三个主体的有效联动。同时，政策路径公正与否，直接决定了政策实施的结果。当今社会既是信息化的社会，也是开放的社会，个体与组织之间的关系已经从传统农业社会“单向”管理模式走向“同构同向”模式。鉴于此，“中小学教师退出”政策路径须注重个体与组织之间的上下协同，使政策制定者、实施者与受众之间形成联动机制，进而不断地完成个体目标与组织目标之间的“良性”“理解”的动态转换。通过前文的分析，我们形成一个共识，“中小学教师退出”政策的制定应当是“做正确的事”，但是能否实现“正确地去做事”，还需要回到这一政策文本自身的合理性和公平性。而要达成政策文本被大众认可的目标，就需要政策的所有利益相关体的参与，就政策的价值目标、评价指标、操作方式等展开交流，在交流中明是非，在辩论中达成共识。从当前各地“中小学教师退出办法”来看，这一政策将由学校来执行。学校是教育机构，不是行政机构，由学校担当“评委”和“执法人”，在实践中必然会遭遇诸多困境。因此，作为组织方的学校，不仅要通过“从上至下”建立与教育局、人社部门的联动，还要“从下至上”将教师代表纳入学校委员会，充分倾听教师诉求，引导全体教师认同“退出”只是一种手段，而非目的。如此，方能较好地将这一政策落到实处。

（三）政策手段：刚中更柔

在教育领域，合乎情与理的政策手段能有效引导主体由他律向自律的心理机制转化，这也是教育政策得以实施的现实保障。“中小学教师退出”的价值取向是“为了教师的发展”、提升教师的素养。因此，我们对教师的前置认知是“相信教师”。“相信”折射的是情感关怀，这是由教师劳动的特殊性与教师成长的情感需求决定的。教育除了知识传授外，还包含情感付出，是以教师的“知识、情感和价值观”去影响学生的一种情绪劳动。因此，情感关怀应成为学校管理中的核心元素。教师只有感受到被关怀、被认可，在工作中才能进一步焕发活力[11]。每一位进入学校工作的教师，都是学校“选择”的结果，至少从专业水平来说，是经过考核的，进入学校后，出现了专业发展参差不齐的现象，除了教师自身的原因外，学校的管理也有难以推卸的责任。因此，教师在“被退出后”更需要学校的关怀。学校要建立健全保障机制，协助“被退出”教师依法领取经济补偿金；同时，给予人文关怀与关爱，做好“被退出教师”的心理建设工作，并为其二次择业提供帮助。

三、结语

“教师退出”是从人才机制上建立“能上能下，能进能出”的灵活的、能激发教师活力的教育管理制度，有助于促进教师更加爱岗敬业，主动学习先进的教育理念，以更大的热情投入教育教学中。但“中小学教师退出”是一项在学理上非常复杂、实践上艰巨而又敏感的工作，需要政策制定者从价值目标上以“工具善”和“目的善”相统一为引领，充分尊重教师的合法权益，给予其发声的机会；而政策执行者则要考量上下协同的联动机制，从受众的情感和现实利益角度，给予更多的关怀和同情。

参考文献

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[10]王玉樑.21世纪价值哲学：从自发到自觉[M].北京：人民出版社，2006.5．

[11]赵德成，曹宗清，张颖怡，等.教师活力表现及影响因素：基于区域性大规模样本的多水平分析[J].教育学报，2022（6）：101-116.

（作者单位：席长华，广州大学附属中学、清远市教育局；程雯，江西师范大学）

责任编辑 黄佳锐