自主批注：从文本阅读走向创意写作

教材提供的文本不仅是阅读教学的载体，也是写作教学的载体。阅读教学与写作教学是一种相互结合、双向赋能的关系。其中，阅读是输入、积累的过程，写作则是输出、表达的过程。这要求教师以教材为抓手，并在“用教材教”的理念指导下开展写作教学。

批注首先是一种常用的读书方法。语文课堂上的批注就是把评语和注释写在文章或书中的空白位置，帮助读者有针对性地理解阅读的内容，引发深入思考。批注也可以作为一种写作方法，让学生揣摩文本表情达意的内容及手法，并联系自己的生活经验展开新的表达。

批注本身包含写作，做批注的过程也是积累写作经验的过程。批注能为学生创设写作情境，是写作的练靶场。引导学生在阅读的过程中进行自主批注，丰富批注形式、提升批注质量，把学生的自主批注逐步改进为灵活的创意写作，不失为落实“读写结合”的有益尝试。

一、结构化实施原则

统编语文教材选文文质兼美，是学生“读”和“写”的范本。在引领学生阅读时，教师要帮助学生对文本展开结构化分析，明晰文本行文特色。在指导学生写作时，教师要有意识地引导学生既重视句与段这个“点”，也关注整体结构这个“面”，解决表达逻辑混乱、毫无章法的问题。

引导学生利用批注展开创意写作的课堂实践，是“有点有面”地展开的。具体来说，在阅读文本的同时深入解读原文批注，全面领会编者的批注意图，在批注的帮助下深入理解文本，是“面”；在此基础上，对原批注进行再批注，在边读边思的过程中选取不同的角度和表达方式写出自己的新批注，是“点”。批注时“点面结合”，有利于将结构化阅读技能迁移至结构化语段写作，达到读写互促的目的。

二、整体实施步骤

1.从阅读留痕到阐释成文

批注式写作属于一种微写作，是学生在文本阅读中展开的个性化表达，通常有以下步骤：首先，阅读留痕，积累写作的立意点或选题；其次，对文本展开深入阅读；最后，重回留痕处，选取自己感兴趣的一个或几个立意点进行写作。这种写作与阅读活动构成表里关系，留痕与提取构成衔接关系，而这种批注式的微写作又为学生的“大作文写作”奠定了基础，具有积极的教学实践意义。

2.选择恰当的留痕空间

从位置角度来说，批注通常分为眉批、尾批、旁批、夹批等不同形式。但在实际操作中，受教材版面的牵制，以及批注写作特有的随文而生、“即时性”的特点的影响，学生的批注往往不拘于上述形式。比如，大部分的自读课文，教材本身已经留有足够的空白版面，学生便于在空白处添加自己的感悟思考；而教读课文所设版面并没有充足的空白处，行间句内也不够支撑学生写稍长些的句子。所以，教师可以鼓励学生于当页粘贴大小合适的附页，让学生选取感兴趣的话题展开片段式写作，把生发的想法记录于附页上。附页上的编号和教材页面的编号一一对应。为“留痕”编号，也能侧面锻炼学生的知识管理能力。

三、课堂实践

作为一种写作训练方式，自主批注形式多样。从批注的角度看，可以围绕思想内容、表达效果、层次结构、艺术手法等进行批注；从批注的方法看，可以针对词句运用进行分析式批注，也可以针对精彩之处进行鉴赏评价式批注或质疑问难式批注，不一而足。

下面，笔者以课文《一棵小桃树》为例，围绕批注式创意写作实践展开论述，探索借“读”生“写”、批注成文的有效教学路径。

1.“面”上寻“点”，二次批注

教材文本中所附的批注由编者提出，代表着编者对学生阅读重点及阅读方向的指引，这些批注是最直观、最现成的写作“引子”，对它们进行深入解读、剖析，倒推出编者的批注意图，可以帮助学生在整体把握文本的“面”的基础上，唤醒个性化表达的“点”。

课文《一棵小桃树》一共给出了五处旁批，教师可以先引导学生对它们进行二次批注，注入自己的理解和感悟，让原批注更个性化、更具体。

比如，第一处课文批注是“寻常的情景，不寻常的情感”。是怎样的“情感”呢？又为什么“不寻常”呢？有名学生针对原批注展开了如下二次批注：这个春天，春雨不按套路出牌。小桃树第一次开出花，却随着春日猛雨陷入泥水里。有多少人和小桃树命运相似啊！真是“花谢花飞花满天，红消香断有人怜”。

这名学生的二次批注立足全文情节的铺展，关联起林黛玉的《葬花吟》，对原句“红消香断有谁怜”一句做了修改。他把对小桃树的怜惜和对落花的怜惜联系在一起，与文中人、文中景共情，展现出了对“托物言志”这一写作手法的领悟力。

2.阐释义理，赏析转述

对教材原批注进行二次批注后，学生对文本已经有了初步认知。此时，教师可以更进一步，引导学生赏析文章表达之妙，将所历、所感、所闻下笔成文段，即学即用。从表达技巧的角度来说，可以对比喻、象征、陌生化等表达技巧进行批注；从叙事话语的角度来说，可以对故事与情节、顺序与节奏等展开批注；从阅读体验的角度来说，可以立足共情点、兴趣点、质疑点等展开批注。

比如，叠字的运用是《一棵小桃树》一文的一种特色表达，极富感染力。除了AA式的叠字运用，文中还运用了叠字的变体形式，如“三点两点地在黄水里打着旋儿”“我千般万般地无奈何”，还有相同句式及相近词语的反复叠用，如“是我太爱怜它吗？是我爱怜得无所谓了吗？”“它已经老了许多呢，瘦了许多呢”，读来不仅富有节奏感，还把强烈的情感表达得直戳人心。教师可以抓住这一特点，引导学生写出对这种手法的感悟。

有的学生先用双波浪线画出文中运用这种变体叠字样式的句子，之后在空白处洋洋洒洒批注：我的心也如同这些叠字，有时连续狂跳，有时间歇狂跳。我忍不住地构想桃花的哀怜，我仿佛化身为小桃树上的一根细细的桃枝，和小桃树一起在风雨中俯首，起来，再俯首，再起来。学生在叠字运用中描摹了动作、抒发了情感，在巩固文本特色写作手法的同时，对文本意蕴的体悟也逐渐丰盈。

再如，作者在文中运用比喻的手法对小桃树的花进行了描写，这种手法引起了学生的共同关注。有的学生从喻体的寓意方面进行批注，有的学生则把自己更深一层的思考写成批注：作者用“少女”“天鹅”来比喻遭遇风雨后困顿的桃树，让我心有戚戚。少女，原本是明净、希望、梦想的象征，然而“患了重病”之后，青春明媚的气息荡然无存，留给他人无尽的叹息和忧伤。天鹅代表着高贵、纯洁、优雅，但是洁白的羽毛褪尽之后，却是“黑枯”的，让人不由得叹息和哀伤。当蓬勃的理想在现实面前碰壁时，便会不由自主地哀叹、彷徨。学生立足“所托之物”与“所言之志”的共通点，对作者的表现手法进行转述，用自己的语言与小桃树共情。

这样的语句已经不单单是一处批注那么简单了。在与文本和自我内心感情的连接中，学生直抒胸臆，完成了一次酣畅的创意写作。学生通过挖掘文字背后的价值，使文本的意义从有限走向无限，从单一趋向丰富。

3.分辨考据，生发关联

通过二次批注进一步理解文本内容、对文本的表现手法进行义理阐释后，学生的阅读和写作能力就有了向更高层次提升的可能。比如，学生可以对文中的某处精妙之语追根溯源，寻找话语来源，丰富自己的“话语场”；也可以借鉴其他学科的概念、原理，从中获得创意写作的新视角。

原文里奶奶说了这样一句话：“这种桃树是没出息的……结些毛果子，须得嫁接才成。”针对这句话，一名学生先以“为什么会是毛果子”留痕，之后完善为这样的语段式批注：“这棵桃树，很大可能本身就是嫁接后的品种。如果让它随性长大，结出的果实不一定能保证品质优良。另外，因为没有外力帮它剥掉硬硬的外壳，没有外力帮它去掉桃仁的种皮，它的发芽率也是很低的。”由生物学视角解读文本所述的现象，文笔转为严谨的知识阐释，这无疑是从另一面有效锤炼了写作能力。

和上一名学生的专业性表达不同，另一名学生的批注则突出了文采和情感：奶奶经历的风雨肯定比“我”多得多，她有足够的生活智慧预言桃子的滋味；奶奶也把她的生存智慧，通过对小桃树的爱护，默默地教给了“我”。“我”期待的其实并不是一个多汁甘甜的硕大鲜桃，而是历经风雨后的收获啊！这一全新视角的感悟既有理有据地推演了原文情节，又升华了原文情感，令人耳目一新。

批注法体现了统编语文教材读写兼顾的编写理念，弥补了阅读和写作的断裂与脱节。教师要引导学生体悟和探究课文的写法，在有条理的结构化表达中提升读写能力。

（作者单位：山东省临沂第三十一中学）