习作“当堂写”，教学设计要“量身定制”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）指出，小学习作教学要做到课内习作每学期16次左右。所谓“课内”，首先是课本之内，习作的内容选自教科书，即日常所谓的“单元作文”；其次是课程之内，教学行为应在课程系统之内，要有课时量的保障，不能放至课后，不可转嫁给学生和家长，即业界说的习作“当堂写”。

习作“当堂写”，教师在场，学生在学，学习正在发生。这就涉及“教”与“学”。针对不断产出的写作成果，还要给予评价，就涉及“评”。“课标”提出实现“教学评一致性”，应成为“当堂写”的应然追求。然而，教学效果究竟如何呢？观察现有的习作课，教师仅在形式上确保两课时连上，但学习效果却不尽如人意。学生依然感到写作困难，缺乏热爱写作和持续写作的动力。

问题出在教学方法上。王荣生教授在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学？》一文中指出，“当堂写作”的实质性问题是“重两头，轻中间”。两头之一，在写之前，指导学生审题，或使学生进入写作情境，试图解决“写什么”的问题，而对“怎么写”，提出笼统的、条目化的要求。两头之二，在写之后，则对作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修改，主要解决“写得怎么样”的问题。这样的重“两头”，让“中间”环节缺失，这一缺失是致命的。学界对写作过程的复杂性，已经有了成熟的认识。例如，弗劳尔和海耶斯就提出了“写作认知模型”。此模型包含三个系统和写作过程的三个阶段，学界将其称为“三三写作认知模型”（如图1）。该模型认为，写作是一个复杂过程，涉及作者的思维以及每次写作都会遇到的问题，自然还涵盖问题解决的策略等。这个过程由三大系统构成，分别是写作任务环境、作者的长时记忆、写作过程。其中，写作过程又分为构思、转译、回顾三个阶段。构思又由生成思想、组织想法和设定目标三个子过程组成。可见，最不能忽视的，恰好是写作过程的指导。因为只有直面写作过程，学生才会思考，才能产生困惑。教师存在的价值也在于此：在整个写作过程中，提供帮助，教给学生写好作文的方法等。因此，“重两头，轻中间”的“当堂写”，仅是给学生“写”的时间，仅仅组织了“写”的活动，而没有进行“写”的教学。

笔者以统编小学语文教材五年级下册第六单元的习作《神奇的探险之旅》为例进行分析。本单元的习作目标为“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。完整理解这一目标，要考虑以下两个方面：其一为“情境”，故事发生在一定的情境中，情境决定着故事的发展与走向；其二为“具体”，编写的故事要耐看，故事的情节要有变化，故事中的人物应有所表现，要让读者感觉写得具体。“课标”在第三学段的习作要求中，也明确提及“具体”，可见此目标是符合“课标”要求的，也是本次习作的核心要求。

抵达目标，并非容易的事。在《神奇的探险之旅》的写作中，学生要用文字展示情境的创设、故事情节的推进、人物的活动等。这些困难是无法通过“大胆想象、自由写作”这样的热情号召取代的。只有在真正写作时，学生才会感受到切实的困难。教师可以借助教学设计，关注学生，聚焦困难，借助专属的、量身定制的方案为学生提供学习支架，引导学生解决困难。

教材已经给了明晰的“过程性”要求，教学必须嵌入写作学习的全过程。首先，教材指出让学生先从两栏列表中各选取一人，加上自己共三人组成“探险小分队”。其次，从提供的场景中选择一个，完成场景设定。例如，茫茫的大漠、热带雨林、海中的荒岛等。最后，选择需要带上的装备。学生借助想象，乘着文字去探险时，教材为其指定了写作的基本内容：一是写遇到的险情，如暴雨来袭、断水断粮、遇到猛兽等；二是写如何解决；三是写解决过程中的心情变化。整个故事的编写，由环境、人物、装备、险情、心情组成，形成互相关联的系统。在这样的要求下，学生在习作中将遇到如下真实的困难。合理选择：与什么样的人同行？带上什么样的工具才可能有备无患，应对自如？合理构思：在什么样的场景中，会遇到什么样的困难？困难来临时，会是什么样的？写具体：怎样描写环境？怎样表现遇到的困难？怎样借助工具解决问题？怎样体现团队之间的友爱合作？这一切，倘若教师让学生自己完成，学生只能用随意编写的文字予以搪塞，或者干脆抄写、改编一篇优秀作文敷衍了事。

有效的写作教学，要结合写作的全过程展开，并在不同的环节，针对阶段性问题，为学生提供不同的学习支架，解决具体的问题。合理设计，才能让学生在“课标”要求的“当堂写”中获得提升。重构后的教学流程如下。

其一，在故事开端环节，针对选择予以指导

根据教材要求，在第一个环节中，学生要选择同伴。教师提示学生在选择时注重“互补”原则，让自己所选的人和自己形成互补关系，三人组成一个相对完整的“黄金团队”。在选择地点的时候，教师提示学生“熟悉优先”的原则，选取自己熟悉并喜爱的探险之地。同时为了更加了解探险地，写得更合理，还可以查阅资料。这些准备都为写作提供铺垫。

这样的“选择”指导，指向写作构思，让学生不至于随意选取，贸然前往。学生选择好之后，可以直接写第一段，编写好故事的开端。此时，教师可以提供“人+时间+地点”的基础模板，让学生借助故事的三要素，编写开头。此环节的评价，就是关注“三要素”是否写全。

其二，在故事发展环节，提出具体、适切的要求

在故事发展环节的编写指导中，学生要完成本次习作的主体部分：遇到困难和解决困难。

编写“遇到困难”时，教师可以针对内容与写法提出要求：其一，困难和环境有关，对环境以及困难要有一段细致的描写；其二，困难不能一步写到极致，至少写出困难加剧的三次变化；其三，在困难面前，三个成员都要有所反应，每个人的反应都要描写。这三个要求，让学生更形象地理解如何“写具体”。

在落实这三个要求时，教师还可以继续细化，为学生提供帮助。例如，描述环境和困难时，可以借助查找的资料，将困难与选定的环境相匹配，增加想象的合理性；写变化时，可以运用夸张的手法，给读者带来“困难加剧”的阅读体验；写三人的表现时，可以从语言、动作、心理等方面入手，让要求落到实处。总之，在能预估到的、学生可能遇到的写作障碍中，教师的教学设计都要有所顾及，要主动协助学生解决每一个遇到的、微小的难点。这样的指导，才能让学生在不同阶段都能体验到写作的快乐。

编写“解决困难”时，还可以使用例文支架。例如，提示学生在编写时，要记得让文中的人物使用携带的工具。教师可以以本单元的课文《跳水》中的片段为例。

正在这时候，船长从船舱里出来，手里拿着一支枪。他本来是想打海鸥的，看见儿子在桅杆顶端的横木上，就立刻瞄准儿子，喊道：“向海里跳！快！不跳我就开枪了！”孩子心惊胆战，站在横木上摇摇晃晃的，没听明白他爸爸的话。船长又喊：“向海里跳！不然我就开枪了！一！二！”刚喊出“三”，孩子纵身从横木上跳了下来。

出示片段后，学生通过批注关注到，船长解决问题时使用的工具是“枪”。船长用枪逼迫孩子跳水。在紧张的情节中，教师标红文中对孩子行动的描写、船长怒吼的描写，让学生发现“写具体”的基本方法。让学生明确可以直接在情节中添加人物的语言、动作描写，让情节有现场感。例文示范能让学生感知优秀样本是什么样的，是如何写成的。之后，学生再进行迁移模仿，加入自己的想象。这样的指导，有助于学生抵达目标中提及的“写具体”的要求。此环节的评价，就围绕着“具体”，注意对照学生是否运用方法写出了现场感。

其三，在故事结束环节，给予修改、润色、加工的要求

故事的结局就是探险后的结语，学生基本可以自由完成。此环节教师的教学主旨是让学生完成对全文的修改、润色、加工，特别强调落实教材提出的“添加心情描写”的要求。教师可以借助思维导图，以“心情”一词为中心，围绕展示故事的三个基本“节点”：节点一，出发，去探险；节点二，经过，遇到危险；节点三，解决，险情解除。教师要指导学生关联生活体验，尝试在故事发展的不同环节，添加不同的心情描写。学生很快能明白：出发时，添加兴奋、喜悦的心情描写；过程中遇到困难时，添加紧张、沮丧的心情描写；结局险情解除时，心情趋于平静，可以添加喜悦的心情描写。

同时，教师还可以提示学生通读全文，对文章进行整体调整，并在故事结尾写出对本次探险之旅的反思、总结。这样切实有效的指导，让写作质量在“修改”环节得到真正提升。

综观调整后的教学过程，教师一刻未曾离开“教学现场”，时刻关注学生的写作学习。教师能在遇到困难时，提供有针对性的帮助。教师提供的指导能产生“一把钥匙开一把锁”的功效。同时，不同阶段的写作，匹配不同的评价标准，及时予以反馈。所有的评价、修改，都嵌入写作过程中，和学生的写作活动构成动态的、相互支持的生成。教学设计符合作文产出的真实流程。这样的教学设计，可让学生真正感受到学习正在发生，写作真的有进步。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）