文本解读的“三重门”

文本解读是语文教学的第一关，也是最关键的一关。正确、充分、精当、准确、合理地解读文本是实施语文教学的前置条件。文本解读不过关，其他一切都是枉然，错误粗劣的解读如同多米诺骨牌的第一张，如果倒下了，则后面就会发生一系列连锁反应，甚至造成灾难性的后果。因此，我认为，文本解读是教师最为重要的基本功，亦可称为核心能力，教师要有意识地锤炼自己的这种能力。文本解读其实就是教师专业成长道路上的无限游戏，永远没有尽头，需要不断探索。下面，我谈一谈对文本解读的一点新认识：文本解读的“三重门”。

第一重门：把握文本的自身价值

语文教学的时下热词是“大单元教学”，部分教师热衷于把文本放在单元中，着眼于寻找“这一篇”文本的“这一类”价值，似乎只有“大单元”或者“跨单元”，甚至是“跨学科”，才能体现语文教学的主流价值。对此，我不敢苟同。我不否认它们的意义和价值，但我认为，至少应该先把“本学科”“本单元”“这一篇”教好，才能奢侈地去谈“大单元”“跨单元”“跨学科”教学，在实施这些之前，请先善待“这一篇”，重视“这一篇”，并坚定地立足于“这一篇”。

统编语文教材中的每一篇选文都具有独特的意义和价值，都是独一无二的。其无可替代的独特性，在教学中必须得到足够的尊重，以彰显其作为个体的存在价值，而不应刻意回避它、淡化它。完成单元教学目标只是基本要求，关注选文特有的教学目标才是底线要求。好的教学从教好“这一篇”开始，且要让每个“这一篇”都在教学中“熠熠生辉”，而做到这一切的基础就是把握好文本的自身价值。文本的自身价值是文本自带的价值，体现了文本的自然属性，是文本从诞生之时就具备且永恒存在的。

我认为，这种自带的价值分两种：内容价值和形式价值。内容价值即“写什么”，“写什么”多立足于宏观层面的概述，不失原意，不离整体。形式价值即“怎么写”，“怎么写”多为微观层面的探讨，具体细致。教师在解读文本的过程中应该关注这两种价值，并尝试丰富这两种价值的内涵。

如何正确认识这两种价值呢？我认为“写什么”决定“怎么写”，“写什么”与“怎么写”共同决定“教什么”。夏丏尊先生的译著《爱的教育》中有这样一段话：教育改革好像掘池，有说四方形好，有说圆形好，朝三暮四地改个不休，而池中是否有水，反无人注意。水是什么？就是爱。教育没有了爱，就成了无水的池，无论是四方形，还是圆形，总归是空虚的。我觉得“写什么”和“怎么写”，乃至以此延伸的“教什么”和“怎么教”，同样符合这样的论述，没有“写什么”“教什么”的水，“怎么写”“怎么教”的池子掘得再好看也毫无意义。

第二重门：衡量文本的教学价值

文本的自身价值是其自然属性，但不是所有的自身价值都具有教学价值，而文本的教学价值其实是基于文本自身价值的进一步权衡和考量。我认为，确定文本的教学价值要从两个方面考虑：一是从教材编写意图方面考虑，二是从实际学情方面考虑。基于这两个方面的考虑，我认为文本的教学价值并非自带的，而是被赋予的，这种赋予是带有一定强制性的，也是相对变化的，甚至是因情而异、因人而异、因课而异的。

第一，参照教材的编写意图。现行统编语文教材的编写意图主要体现在两个方面：语文要素和人文目标。即文本放在单元里的价值，以及作为课型的教读和自读的价值。统编语文教材的一大特色，就是教材编写体系化。教材中有明确的人文目标和语文要素训练要求，其编写体例和设计编排意图也多以此为依据，力图形成一条螺旋上升的语文能力发展线。因此，在语文教学的过程中，教材编写意图就成了除文本自身价值之外，第二个需要重点考量的价值。此价值不是文本的天然属性，而是被赋予的。所以，教师在解读文本的过程中，要重点考虑教材的编写意图，反之，则会在实施教学的过程中杂乱无序，得不到教材的支撑。

第二，参照学情要求。我们的教学对象是学生，学生各不相同，学情也是不同的，甚至可以说是千变万化的，不考虑学情的教学就是本本主义，是教师的自以为是、机械操作，是非常不可取的。学情要求包含以下两点：已有基础和基本能力（理解、感受和欣赏能力）。明确语文学习主体（学生）的实际基础和能力，是实施教学的起点，从哪里出发，到哪里去，都是由学情决定的，不是教师臆想出来的，不考虑这个因素，我们所有的教学构想和行为都是盲目的、无意义的。实现对学情的把握有两种途径，一种是基于经验的判断，也就是教师对学生已有基础和基本能力的判断，这种判断通常是笼统的、模糊的，主要依据教师的专业素养和经验，因人而异、参差不齐；另一种是通过实证的检验，也就是教师指导学生预习，在学生预习反馈后掌握情况，这种途径是具体的、清晰的。简而言之，教师要关注学生结合课内外资源预习后仍理解不了、感受不到、欣赏不了的关键点、疑难点、精彩处，并能基于学情，帮助学生学习文法，体会文情，积累文采。

第三重门：整合文本的核心价值

对文本的教学价值的衡量是一种对文本的再学习、再考量，是权衡利弊之后的再出发，但这一步仍有一些粗线条。因为课堂是有限的，想要面面俱到，可能一面也达不到，这就需要教师的解读再往前走一步，再向上够一够，去整合文本的核心价值。

我认为，每一堂课都应该有一个“核”，即“课核”。“课核”是一个凝聚点，即课堂教学的核心目标，也就是“一课一得”。同时，“课核”也是一个生长点，如一粒小小的种子，最后可能会长成一棵参天大树。关乎“课核”的教学不仅是传递知识、锤炼能力，更是播撒种子。这些种子可能是语文的种子，也可能是世界观、价值观的种子，还有可能是学生人生的种子。这些种子扎根于现在，着眼于未来，其萌发、成长与机缘、土壤有关。“课核”的关注解决了原先教学“散点多头”“蜻蜓点水”的积弊，但同时也产生了新的问题，那就是如何找到“课核”，并通过“课核”整合其他教学内容，从而让教学既能聚焦，又有相当的广度和深度。这需要教师全面跟进，需要一次先破后立的取舍和阵痛。

1.“课核”在哪里

“课核”一定是在文本里，我想这应该是每一位教师的共识，如果连这个共识都没有，那么这位教师的教学一定出了大问题。随之的问题是“课核”在文本的哪个位置，这是一个非常宽泛但又专业的问题，我们可以借助前面已经打开的两重门进行定位，也就是先把握文本的自身价值，在自身价值中凝点聚核，在“写什么”的内容价值中挖掘思想，在“怎么写”的形式价值里探寻语言、结构、写法、修辞。

我认为，“写什么”的内容价值中潜藏着绝大多数的“课核”。这些“课核”渗透着思想与情感，有时是一句话，有时是一个词语或一个字。如《老王》中的“愧怍”，《从百草园到三味书屋》中的“乐园”和“严厉”，《秋天的怀念》里的“好好儿活”……这样一个词或一句话统领着全篇，奠定了文章的整体基调，这就是“课核”。从这个角度而言，“课核”类似于“文眼”，有“窥一斑而知全豹”“牵一发而动全身”的作用。

当然，我们也可以在“怎么写”的形式层面做文章。如《白杨礼赞》中运用的象征手法，《爱莲说》中运用的托物言志，《安塞腰鼓》的语言特点，《福楼拜家的星期天》中的人物刻画……从这个角度看，“课核”就是“能力核”，有“分项训练、梯度达成”的功效。如何在内容和形式层面探寻“课核”，要求教师既要考虑文本的自身价值，也要考虑文本的教学价值。

2.“课核”怎么用

“课核”一定是结合文本用，我想这一定是每一位教师的共识。教学就是领着学生在文本中进进出出的过程，学生在这个过程中获得知识、能力和体验，从而全面发展。

“课核”分两种，第一种“课核”是“内容核”，或者说是“思想情感核”，虽然是一个点，但被内容紧紧地包裹着，要取到这个“核”，就要“抽丝剥茧”，像剥洋葱一样一层一层地剥开。这个剥开的过程，就是教学的过程，而剥开的结果，就是文本解读的目标。“抽丝剥茧”的方式取决于设计问题的方式，教师可以通过设计一系列问题，来达到“抽丝剥茧”的目的。

上一堂语文课就像烧一道菜，菜味美与否，影响因素很多，但最关键的是盐放得是否合适。于一堂好课而言，我认为影响其效果的“盐”，是课堂问题的设置。教师要设计直指核心的“主问题”，也要在“主问题”的引领下，设计出解构“课核”的“良构”和“劣构”问题。良构问题是正确、明晰、低迁移、去情境化的问题，而劣构问题是情境化、多元化、高整合、高迁移、跨学科的问题。良构问题考查学生的理解、分析、梳理和概括能力，而劣构问题考查学生的思辨能力、知识整合能力、迁移能力以及创造性思维。相比而言，良构问题中规中矩、按部就班，劣构问题新颖独特，能激发学生的兴趣与创造力。

3.如何围绕“课核”实施教学

我就如何围绕“课核”组织实施教学提出自己的设想。以统编初中语文教材七年级上册第六单元《皇帝的新装》一课为例，这是一篇直指人性的童话，如果说它仅批判了皇帝的愚蠢和虚伪，我觉得是远远不够的。这是一个社会现象的整体折射，童话中涉及的所有人物，大家都觉得自己比别人更聪明、更称职，也都希望看到别人的笑话。可以这么认为，那件不存在的衣服，其实就是一面镜子，映射出人内心的自私和阴暗。当然，除了人性，这一童话也反映了专制制度的蛮横，以及人们的无奈、盲从和屈服。

《皇帝的新装》表层是“骗”，中层是“假”，深层是“恶”；看似是“喜剧”，表现为“闹剧”，细品是“悲剧”。对于七年级的学生而言，他们很难自主探究童话深层的悲剧性，但教学不能仅停留在“骗”的喜剧性层面，而要留有余地和空间，让学生明白“言不尽于此”，要让学生学会在一片嬉笑怒骂中沉静下来，并独立思考更深层的问题。所以，我分三个课时完成这篇课文的教学。三个课时，也就是三堂课，每堂课一个“课核”，分别对应“骗”“假”“恶”（人性之恶、制度之恶）。

第一堂课，聚焦一个“骗”字。学生结合这一单元的语文要素快速阅读，把握文章的思路、寻找关键词、深入理解课文。此环节为基础环节，是对课文主要内容的梳理，是对“骗子行骗”“皇帝受骗”“大臣助骗”“百姓传骗”“小孩揭骗”情节的把控。此环节最后聚焦于“骗”这个核心主题，是全面感知童话内容的重要环节，也是基础环节。

第二堂课，主攻一个“假”字。提出主问题，让教学逐步深入。问题一：这是一个尽人皆知的骗局，但非常成功，除了那个小孩，几乎所有人都被骗了，骗子使用了什么伎俩，使骗局成功的？问题二：大部分人受骗的原因是什么，那个孩子为什么能揭露骗局呢？

第一个问题的答案不难找，骗子称能织出人类所能想到的最美丽的布。他们说，他们织出来的布不仅颜色和花样漂亮异常，而且用这种布做出来的衣服有一个奇妙的特点，就是任何不称职或者愚蠢得不可救药的人是看不见的。最美丽的布正好迎合了皇帝爱美的特质，投其所好，这是常规操作。但骗子的高明之处在于，他们又念出了一句“咒语”：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。“咒语”立马起了作用，首先是皇帝有了反应，皇帝心想，如果我能穿上用这种布做出来的衣服，就能发现我的王国里哪些人不称职，也能辨别出哪些人聪明，哪些人愚蠢了。我必须叫他们立刻给我把这种布织出来。其他人也有了反应：他们都急于知道自己周围的人有多糟糕或多愚蠢。几乎，所有人都认为自己是聪明的、称职的，也等着看别人的笑话。于是，这个“咒语”的第一重目的实现了：让一个自以为是的庞大群体暴露了本性，中招了！因为那些认为别人愚蠢，没有自知之明的人，往往是最愚蠢的。

再来探讨问题二。最初，大部分人觉得别人是愚蠢的、不称职的，当他们发现自己竟然看不见这衣服时，他们所谓的自信崩塌了。于是，他们不去判断布料是否存在，而是急着掩饰自己的“看不见”。所以，大部分人都走向了真的反面——“假”，他们因心虚而假，又因假而更加心虚，于是一个由虚假构成的坚不可摧的外壳就产生了，几乎所有人都在自觉又不自觉地保护着它。而孩子为什么没有受骗，因为他有一颗赤子之心。什么是赤子之心？赤子之心就是纯洁善良之心，是发自内心的纯粹、正直、真诚、开放、勇敢。赤子之心的最重要的一点就是真（真实、真诚、真心）。于是，顺理成章引出了本课的课核——“假”，学生通过这个环节逐步明白了，“假”才是受骗的根源，“假”才是真正的愚蠢。