践行深度阅读，引领有效表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）再次明确了语文课程的基本性质：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这意味着语文学习的关键是引导学生“形成正确理解和运用语言文字的能力”，这也是“新课标”将“语言运用”列为“核心素养”之一的重要原因。语言运用的基本规律决定了有效表达离不开丰富而深度的阅读，但当下很多学生阅读时缺乏深度思维的介入，常常停留在文本的表征信息，涉及的层面相对浅显，不仅未能对文本进行深度品读，更无法有效实现深入表达。

因此，在语文教学中，教师要从内容理解、语言品析、画面还原、情感体悟以及意境赏析等角度展开深度阅读，形成丰富积淀，引领学生有效表达，在发展学生“理解和运用语言文字”能力的基础上，促进学生核心素养的发展。教师应根据语文学科特点优化教学方式，运用深度学习理念和相应策略，开展结构化的教学活动，并引导学生进行深度阅读，从而培养他们的高阶阅读能力，提升其语文核心素养。笔者结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、内容理解：从“游离表层”到“深度还原”，引领信息串联

教学时，教师可以引导学生按照从整体把握到细节品味，再回归整体的顺序解构文本的思维轨迹，即让学生从整体上梳理文章构思，厘清各板块的思维逻辑，从而达到理解文本内涵的目的。很多教师对这一板块的教学存在误解，他们认为整体把握只涉及文本信息，并不需要追求深度阅读，更无法对学生的有效表达形成引领。事实上，文本的整体把握并不是对板块信息的简单拼凑，而是在感知与解构的过程中，厘清内在关联，需要深度思维的积极参与，否则组织和串联信息就止步于文本表层。

统编小学语文教材四年级上册的《西门豹治邺》是一篇典型的历史故事，作者先后讲述了与西门豹相关的三件事。教学时，教师一般会通过三步引导学生了解主要内容。首先，教师会组织学生梳理西门豹与老大爷的问答内容，将第一件事情概括为“调查民情”；然后，聚焦西门豹在河神娶媳妇当天的言行，将这一故事概括为“惩治恶人”；最后，紧扣“开凿渠道”“灌溉庄稼”等事件，将故事定位于“兴修水利”。面对这三件事情，学生看似只要通过一些连接词，将其组织成为一段通顺的话，就能达到“整体把握课文内容”的板块目标。但这样的言语实践，并没有真正将阅读所得转化为对学生表达的有效引领，教师仍要引导学生对这三件事情之间的紧密联系进行梳理，通过补充、调序、斟酌等方式，完成“借读引写”的表达实践。学生能了解西门豹一行人来到邺县，发现这里人烟稀少、田地荒芜，决定通过兴修水利的方式，改变邺县落后的面貌，但调查民情后，西门豹了解了这里落后的真正原因，便决定惩治恶人、消除迷信，并带领群众兴修水利，最终治理好了邺县。

二、语言品析：从“孤立定点”到“深度品析”，引领语言再现

有效表达离不开语言，关注语言本身是语文教学的应有之义。著名教育家布鲁纳在关于“思维六层级”的研究成果中将“分析”与“评价”列为高阶深度思维。入选统编小学语文教材的课文，都是文质兼美的典范，处处“流淌”着语言美感。而对文本语言的分析与评价，本质上就是对典型词语的品味与辨析。部分教师依照传统教学习惯，将学生多种理解的可能性限制在了所谓的“标准答案”中，导致学生的认知处于“孤立定点”的尴尬境地。基于此，教师要引领学生联系上下文，结合具体语境，结合生活经验展开深度品析，获取多元化的个性体验，为学生的“深度品析”开辟道路。

统编小学语文教材六年级上册的《狼牙山五壮士》有“峰顶歼敌”和“英勇跳崖”两部分内容，直接将故事推向了高潮，展现了五位壮士英勇无畏、视死如归的英雄气概。作者运用了点面结合的手法以及意蕴丰富的词语，值得学生在理解之后深度品析。如引导学生分析文中“砸”这个动作时，教师不能将其定位于一个普通的动词，而应基于整体语境以及敌我关系，组织学生明晰这个“砸”字的精准性、妥帖性，相机感受蕴藏在这一动作背后的强烈情感：对日本侵略者的无比憎恨，对祖国和家乡的无比热爱，对后方正在转移的群众的牵挂……一段鲜活而直观的场景，随着学生对这个“砸”字的品味次第展开，教师可以鼓励学生结合自身的品析成果，尝试描述用石头“砸”的过程，将想象中的场景转化为有效表达。

三、画面还原：从“僵化体认”到“深度具化”，引领形象描摹

小学生正处于直观化、形象化思维阶段，而文本的语言文字以“符号化”的方式传递信息、发表观点、抒发情感。为了顺应学生的认知规律，让学生真正明晰语言文字所表达的内容，教师要引导学生将原本机械单调的文字符号转化为直观可感的画面，让学生以更加清晰可视的方式对语言文字进行感知。这一过程融入了学生对文本的深度理解，开辟了读写融合的最佳路径。

以统编小学语文教材五年级下册的《稚子弄冰》为例，全诗共28个字，都紧紧围绕着诗题中的“弄”字展开，呈现出“脱冰”“穿冰”“敲冰”“碎冰”的画面，刻画了一群聪明可爱、天真活泼的“稚子”形象。由于古体诗篇幅受限，诗人无法对孩子们的言行展开铺陈，于是选用了一系列凝练、简洁、精准、形象的动词加以呈现，这就给学生的深度阅读和有效表达提供了融合的契机。如《稚子弄冰》第三句“敲成玉磬穿林响”，诗人用“敲”和“穿”两个动词，将孩子们不停敲击冰块的画面鲜活地展现在读者面前。教师可以引导学生紧扣“敲”和“穿”字，想象当时的孩子们是怎么“敲”冰的，鼓励学生将当时周围的环境具象化，分析敲冰的孩子、围观的孩子的身份，细致展现他们的言行细节。

这样的想象不仅拓宽了古诗语言理解的范畴，为学生的有效表达提供了丰富的素材，实现了读写之间的自然转换，还推动了学生对整首诗内在意蕴的全面把握。

四、情感体悟：从“标签定位”到“深度体悟”，引领真情抒发

“文章不是无情物”。任何一篇文章都不是凭空产生的，而是作者基于广阔的历史背景、强大的社会文化价值，结合自身当时的心境创作出来的。作为语文课程学习过程中的两大核心支柱，阅读和表达向来是教学的重点。教师不妨借助深度阅读的契机，激发学生强烈的情感体验，唤醒学生内在的认知共鸣，帮助学生蓄积表达的语言素材，让学生在真情爆发之际，实现由阅读向表达的有效引领。

统编小学语文教材五年级下册的《青山处处埋忠骨》是一篇典型的红色革命类文本，主人公是伟大领袖毛主席。课文主要讲述了毛主席听到儿子毛岸英牺牲在朝鲜战场后的真实反应以及决定将毛岸英安葬在朝鲜的故事，刻画了毛主席作为国家领袖的博大胸怀以及作为父亲的常人情感。对学生而言，无论是国家领袖，还是父亲形象，都缺乏真实的体验，这就给他们阅读文章、体会人物内心的真实情感造成了较大的约束。如何才能跨过这一障碍，消除学生与课文背景之间的鸿沟呢？教师可以引导学生重点关注课文中描写毛主席言行的细节，让学生在细节中感受毛主席听到消息之后的悲痛与不舍，以及做决定过程中的纠结与矛盾。

有了文本理解的基础，教师可以利用文中“毛主席已经出去了，签过字的电报记录稿被放在了枕头上，下面是被泪水打湿的枕巾”这一细节，引导学生感悟人物的内在情感，想象毛主席是如何度过这个夜晚的，将自身体悟转化成为具有情感意蕴的文字。

五、意境赏析：从“机械认知”到“深度统整”，引领意境再现

“新课标”将“审美创造”纳入“语文核心素养”的重要组成部分，这意味着教师不能将阅读和表达的指导训练沦为机械的语言文字运用训练，而要让学生在探寻语文之美的过程中丰厚思想，提升思维能力。教学时，教师可以借助统整式的阅读，将学生的思维从最底层的大意理解，提升到体悟文本语言描绘的意境之美上，促进学生表达素养的形成。

统编小学语文教材五年级下册的《村晚》以生动优美的语言，展现了乡村傍晚优美的自然景色以及蓬勃的生机。学生已经通过理解诗意、品味语言、想象画面、体悟诗情等环节，对这首诗进行了深入阅读与品味。基于这样的定位，教师可以设置问题：这首诗的最后两句为什么要写“牧童”呢？如果还是像前半部分一样，继续描写自然景物，岂不是更美吗？这一对比，激活了学生的思辨性思维，学生纷纷将后半段出现的牧童，与前半部分的“草”“池塘”“山”“落日”等自然景物进行融通聚合，在审美体验下感受人与自然的和谐状态。基于此，教师再组织学生描述诗歌所展现的画面，能有效引领学生表达。

语文课程下的阅读与表达原本就是相辅相成的，促进两者的融合，理应成为语文教学关注的重点。教师要善于激发学生的思维意识，以深度阅读的方式引导学生对文本进行理解，让学生习得体系化的表达策略，有效助力学生的全面发展。

（作者单位：江苏省泰州市塘湾小学）