境·趣·创·享：指向语文核心素养的小学习作教学策略

叶圣陶先生认为，语文是一门“学习运用语言”的功课。而习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，习作能力是学生语文综合能力的重要组成部分，是语文课程育人价值的重要体现。如何引导学生走出习作困境，提升学生的习作能力？笔者以“境·趣·创·享”为径，提出了指向语文核心素养培育的习作教学策略。

一、境：妙用情境，点燃兴趣

“情境”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中的高频关键词。将情境引入习作教学，旨在唤醒学生的生活经验，激发学生的习作兴趣，实现从“要我写”向“我要写”的转变。

（一）依托课文，创设情境

“新课标”提出“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平”。课文是语文学习、社会生活和学生经验的“结合点”，也是学生最熟悉的内容之一。教学时，教师可以依托单元课文创设相应情境。例如，教学统编小学语文教材四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》时，笔者注意到这一单元的阅读课文为《猫》《母鸡》和《白鹅》，生动地记录了不同动物的各种特点，且这一单元的语文习作要素是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。基于此，笔者创设了“萌宠我来夸”的主情境，旨在提升学生的观察能力和习作兴趣。

（二）根据需要，妙用情境

特级教师黄厚江认为，习作教学必须创设符合文本要求的情境，以激发学生的习作兴趣，让学生更好地完成习作任务，实现习作能力的进阶。但习作教学中也存在着情境创设“泛滥”和“随意”的情况。部分教师认为，情境的创设只是为了引出课堂教学重点，是一节课的“引子”，故将其放在课堂的开端或“暖场”环节。其实，“情境”何时运用，需要根据学习内容和学习需求来确定，做到“有需方用”。

以统编小学语文教材四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》为例，教师不仅可以在课堂伊始创设“萌宠我来夸”的习作情境，还可以在学生习作过程中或评改习作时运用或延伸这一情境，达到有效教学的目的。例如，一名学生描写小猫特点时写道：“咪咪（小猫）全身黑白相间，它有一双圆溜溜的眼睛，还有一个樱桃般的小嘴。”习作互评时，有学生注意到该片段虽然写了猫的外形，但未体现出其特点。为更好地帮助学生抓住小猫外形中最有特点的部分写，笔者在“萌宠我来夸”的主情境下拓展了“萌宠我来寻”情境，引导学生思考如何写好“寻宠启事”。学生思考后，就猫的外形这一段写了一则寻猫启事。

[寻猫启事

昨天晚上，我家猫咪和我一起下楼散步时走丢了。它全身黑白相间，有一双圆溜溜的大眼睛，右眼的眼圈为黑色，像熊猫眼，左眼圈为白色。它的鼻子尖尖的，还有一个粉嫩嫩的、樱桃般的小嘴巴。如有见到（拾到）者，请电话联系×××，当面感谢！

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2024年4月12日

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二、趣：趣中发现，积累素材

“巧妇难为无米之炊”，写好习作必须注重习作素材的积累。习作素材源于学生的生活和课本，笔者要引导学生带着“寻妙探趣”之心观察发现，积累素材。

（一）结合主题，“趣”寻素材

“新课标”要求学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。教师可以就习作主题和内容，引导学生观察校内外生活，有效积累习作素材。

教学统编小学语文教材四年级上册第六单元习作《记一次游戏》时，笔者为了让学生更有条理地记录游戏过程，感受游戏之“趣”，写出游戏之“趣”，便在课间组织了一场班级游戏，引导学生记录：游戏前，做了哪些准备？游戏中，令你印象深刻的是什么？游戏后，你有什么想法和感受？通过这样的方式，学生不仅进行了课间游戏，还积累了习作材料，习作过程“有趣又有效”。

（二）提升语言，“趣”品文本

除了内容素材，教师还要引导学生积累语言素材。教师可以在阅读教学中带领学生品味语言，通过好词佳句赏析、表达效果比较等方式让学生明确“语言表述好在哪里”。教学统编小学语文教材四年级下册第四单元时，笔者注意到单元课文《猫》《白鹅》等在语言表达方面有一些共同之处——“运用反语，明贬实褒”。“猫的性格实在有些古怪。”“因此鹅吃饭时，非有一个人侍候不可，真是架子十足！”教学时，笔者便引导学生品味这两句话的表达之趣，学生会发现，这两句话表面上是作者在“指责”猫和鹅，实际上是正话反说，突出猫和鹅的可爱，更突出了作者对小动物的喜爱之情。有了这一认识后，笔者鼓励学生将这一“反语式”的表达运用到本单元的习作中。

三、创：突破常规，创意表达

“新课标”将“文学阅读与创意表达”设为语文学习任务群之一，要求教师培养学生的创造性思维，提升学生的创新性表达能力。教师要鼓励学生在感受文学语言独特魅力的过程中习得表达方法，并展示个性，形成自己的表达风格。

（一）内容独特，彰显个性

受传统习作教学观念的影响，学生习作时往往喜欢挑“大家爱听的”写。但这恰恰与“新课标”提倡的“拓展思路，支持自己的思考和论说”相悖。教学时，教师要鼓励学生自主阅读、自由表达。教学统编小学语文教材五年级上册第二单元习作《“漫画”老师》时，笔者注意到学生的习作千篇一律，多为对教师的赞美之词，全然没有平时“吐槽”那股劲儿，心中真正的想法避而不谈。这样的习作也与“特点突出、画风独特、情节夸张”的习作要求不符。了解到学生不是“无话可说”，而是“不敢说实话”后，在习作点评课上，笔者出示了一则学生“吐槽”教师拖堂的片段：“下课铃声响了，我像灌了大杯咖啡一样，全身的每个细胞都活跃起来了。可是老师的耳朵像塞上了耳塞一样什么也没有听到……老师快讲完吧！”学生看完后哈哈大笑，纷纷表示自己很有共鸣，并对自己的习作进行了加工和修改。作为教师，我们要允许不同声音的存在，要鼓励学生进行个性化表达。

（二）形式新颖，灵动飞扬

当今的学生被称为“数字原住民”，他们获取知识的途径丰富多元。因此，教师在习作教学中要与时俱进，紧跟时代发展要求，鼓励学生运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性。

教学统编小学语文教材四年级上册第一单元习作《推荐一个好地方》时，在学生明晰了表达内容、厘清了表达思路后，笔者鼓励学生丰富表达形式，如让学生通过撰写旅游攻略、创编诗歌、绘制游览路线图等方式推荐心中的好地方，将自己的习作转发到多媒体平台，向更多人推荐自己心中的好地方。

四、享：多元评价，享受成长

作文评价是习作教学中不可忽视的环节，也是提高学生习作水平的有效手段。笔者在习作教学中尝试运用多元评价方法，以关注学生的习作表现，帮助学生实现习作能力的进阶。

（一）主体多元，形成合力

“新课标”强调评价主体多元化，评价的主体可以是教师、学生或家长。例如，教学统编小学语文教材四年级下册第六单元习作《我学会了 》时，笔者先分享了这次习作的评价标准，做到“人人知标准”。学生完成习作后，笔者要求学生基于习作评价标准进行初评——自我评价，让学生借助明确的分项等级，快速而准确地定位，知道自己“达到了哪些标准”，还要“从哪些方面提升”。然后，在习作评改课上，笔者引导学生进行二次评价——师生共评，教师和学生基于确定的评价标准进行例文评价，该评价环节旨在引导学生明确“好文的模样”以及掌握习作修改技巧。最后，笔者鼓励家长对孩子的习作进行评价。在既定评价标准的指引下，家长能对孩子的习作状态和结果有更清晰的了解，也有助于改变“唯分数论”的评价观。

（二）方法多元，写出精彩

评价的最终目的是提升教师“教”的水平和学生“学”的能力。多元化的评价方式旨在体现学生学习的主体性，以达到以评促思、以评促改的目的。

仍以《我学会了 》教学为例，教师可以围绕“学习的过程”“学习过程中的困难或趣事”“学习后的感受”拟定评价标准。评价标准确定后，教师可以创新、丰富习作训练形式，让学生在熟知评价标准的情况下进行“习作大比拼”，并从中选出“班级好文”。“班级好文”的选定要综合教师评价、学生自评及小组互评的意见，让学生在他评、自评的过程中进一步加深对“好文”的认识。这样的形式大大激发了学生的习作热情，提升了学生对评价标准的熟悉程度。

在“境·趣·创·享”的策略下，学生不再将习作视为“眼中钉”“肉中刺”，而是充分享受习作带来的快乐。如此一来，不仅符合“双减”政策的要求，更有助于培育学生的语文核心素养。

（作者单位：浙江省宁波市北仑区小浃江小学）