小学语文思辨性阅读教学研究

摘   要：思辨性阅读是新课程标准的重要内容，针对时下思辨性阅读存在缺乏思维含量、思维碰撞及思维路径等问题，教师应认真研读教材，发掘教材中蕴含的思辨元素，通过质疑、比较、拓展以及一系列开放性的学习活动，为学生打开思维的空间，为学生的思辨性阅读提供载体与路径，引领学生突破思维定式，将新课程标准真正落到实处，提升学生的语文学科核心素养。

关键词：部编版教材 小学语文 思辨性阅读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》重视发展学生的思维能力，尤其是“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的设置，对提升学生的思维能力具有重要作用。“思辨性阅读与表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中通过阅读、比较、判断、质疑、讨论等方式，培养其理性思维和理性精神。思辨性阅读对学生思维能力和语文学科核心素养的发展具有重要的作用，但在实际教学中，思辨性阅读教学的现状却不甚理想。本文主要结合语文教学实践，就思辨性阅读教学的现实困境、思辨元素的挖掘及实施路径谈一谈笔者的教学体会。

一、思辨性阅读教学面临的现实困境

尽管新课程标准对学生的思辨性阅读非常重视，但是在实际教学中，学生的思辨性阅读活动效果却不甚理想，主要表现为以下几个方面。

（一）课堂结构零散，缺乏思维含量

在小学语文教学中，学生的思辨性阅读存在缺乏思维含量、思考方向的问题。究其原因是语文课堂中思辨性问题的设计不利于学生高阶思维的发展，课堂问题过多且缺乏层次性与关联性。例如，在教学《跳水》一课时，有些教师在学生读完课文后，提出了这样的问题：“孩子为什么会爬到桅杆上去？孩子爬上桅杆与哪些因素有关？水手在这里面起到了哪些作用？”这样的问题过于琐碎，反而是“船长的办法好在哪里？如果孩子没有跳海，船长真的会开枪吗？”这样的问题更能激发学生思辨性阅读的兴趣。问题缺乏思维含量是当下思辨性阅读教学存在的主要问题，教师要重视问题的甄选，促进学生思辨性阅读能力的提升。

（二）学习互相孤立，缺乏思维碰撞

在小学语文教学中，教师在引导学生进行思辨性阅读活动时，仍然存在以学生为单一主体的问题，缺乏必要的合作探究与学习，导致学生的思维难以真正走向深入。例如，在教学《池子与河流》一课时，在学生读完课文后，很多教师只是让学生结合实际生活说一说自己赞同谁的观点，既没有让学生就各自的观点进行对话碰撞，也没有就学生的观点进行深一步的探讨、交流、引导与点拨等。这样的思辨性阅读导致学生的阅读与学习活动相对孤立，缺乏思维的交锋与碰撞，难以落实思辨性阅读的教学目标。

（三）学习容量过满，缺乏思维路径

由于语文课堂时间有限，短短的一节课被教师安排得满满当当，学生在一堂课中通常会经历理解、感悟、积累、品析、朗读、拓展等活动，课堂学习容量过满，导致学生缺乏思考的时间以及正确的思维方向和路径。例如，在教学《两小儿辩日》一课时，很多教师会让学生采取多种形式朗读课文，提炼出两小儿各自的观点，然后让学生进行分角色表演，最后就“孔子不能决”展开思辨性阅读，说一说：“孔子是真的不能决吗？”在这样的课堂活动中，由于教师安排的内容过多、过满，学生根本没有静心思考的时间与空间，以至于学生对“孔子是真的不能决吗？”这个话题没有经过认真的思考，只是本能地说出一些观点。在这个过程中，学生缺乏明确的思辨路径，课堂中的思辨性阅读流于形式，严重影响了学生的学习质量。

二、挖掘教材中蕴含的思辨元素

部编版小学语文教材中有许多课文都蕴含着丰富的思辨元素，教师挖掘教材中的思辨元素，可以为学生的思辨性阅读提供明确的路径与方向。

（一）思辨性较强的课文

部编版小学语文教材中有些课文本身就蕴含着思辨元素，是教师引导学生进行思辨性阅读活动的重要资源。比如，在《我是一只小虫子》一课中，文章开头就提出观点：“当一只小虫子好不好？”文章中有两种不同的观点：一是从旁观者的角度提出“我的伙伴们都说：‘当一只小虫子，一点儿都不好。’”；二是从“我”的角度指出“不过，我觉得当一只小虫子还真不错。小伙伴们认为当一只小虫子不好，可是我认为当一只小虫子还不错”。在教学时，教师可以从这两种观点入手，引领学生进行思辨性阅读，培养学生的思辨能力。在小学语文教学中，教师挖掘教材中蕴含的思辨元素，可以为学生的思辨性阅读提供载体与媒介，让学生的思辨性阅读显得更加有的放矢。

（二）思辨性较强的习题

部编版小学语文教材中有许多课后习题蕴含着丰富的思辨元素。比如，《鹿角和鹿腿》一课的课后练习三，《景阳冈》一课的课后练习四，在教学这些课文时，教师要充分借助课后习题，引领学生进行思辨性阅读。这样不仅可以凸显课后练习的教学价值，还可以把思辨性阅读的教学目标真正落到实处。

（三）思辨性较强的单元

部编版小学语文六年级下册第六单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，本单元的口语交际内容是“辩论”。基于此，在教学本单元时，教师就可以依据课文特点，提炼出合适的辩题，引领学生展开辩论活动，提升学生的思辨性阅读能力。

三、思辨性阅读教学的突围之策

（一）引领学生质疑，让学生突破思维定式

在小学语文教学中，教师要从质疑入手，打破学生的思维定式，引领学生进行思辨性阅读，促进学生思辨性阅读能力的提升。

第一，围绕课文标题质疑。题目是文章的眼睛，教师引领学生从质疑标题入手，表达自己的观点，可以培养学生的思辨性阅读能力。例如，在教学《手术台就是阵地》一课时，教师可以让学生围绕标题质疑：“为什么说手术台就是阵地？手术台与阵地之间有什么关系？课文为什么以此为题目？”引导学生围绕题目进行质疑，展开深度思考与探究，既能深化学生对文本主旨的理解，提升学生的阅读质量，又能提升学生的思维能力。

第二，围绕文本关键句质疑。课文的关键句是全文的主旨精华所在，教师引导学生围绕文本关键句质疑，促使学生展开思考，可以提升学生的思辨性阅读能力。例如，在教学《珍珠鸟》一课时，这一课的关键句是“信赖，往往创造出美好的境界”。在教学时，教师可以让学生围绕课文的关键句展开质疑，说一说：“为什么信赖往往创造出美好的境界？你同意这个观点吗？”引导学生围绕课文的关键句展开质疑与探究，可以帮助学生获得对文本的深刻理解与认知，提升学生的阅读品质。

第三，围绕独特表达质疑。部编版小学语文教材中有些课文的表达形式非常独特，教师引领学生就这些独特表达进行质疑，可以提升学生的思辨性阅读能力。例如，在教学《圆明园的毁灭》一课时，从题目来看，关键词是“毁灭”，内容应该围绕圆明园的毁灭来写，可是作者却用大量的笔墨来描写圆明园曾经的辉煌，作者为什么要这样写？这样写是否符合课文题目的要求？在教学时，教师可以引领学生就文本独特表达进行质疑，使学生明白作者把圆明园的昔日描写得越辉煌，就越能衬托出圆明园的毁灭给人们带来的打击有多大。正是因为有了这样鲜明而强烈的对比，才能让我们牢记历史，不忘国耻，真正感受到自己肩上担负的责任与使命。

（二）拓展比较，让学生的思维走向结构化

第一，教师可以引导学生对单篇课文进行拓展比较。例如，《威尼斯的小艇》是五年级下册第七单元的一篇课文，这篇课文所在单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”，在这篇课文的阅读链接中，编者为学生选编了朱自清的《威尼斯》和法国作家乔治·桑的《威尼斯之夜》。在教学这篇课文时，教师就可以采用单篇课文拓展与比较的方式，引领学生阅读，让学生通过拓展阅读，比较三位作家对威尼斯的描写有什么相同和不同之处。通过这样的拓展阅读，学生可以将教材中原本零散的学习内容整合成结构化的内容，对不同作家的表达方式有进一步的了解，提高学生的学习效率。

第二，教师可以引导学生对单元课文进行拓展比较。以部编版小学语文四年级下册第四单元为例，本单元围绕动物主题，编排了《猫》《母鸡》《白鹅》三篇文章，《白鹅》这篇课文的阅读链接中编排了俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》。在教学这一单元的课文时，教师可以让学生将这几篇课文整合在一起，对文本内容进行分析、提炼、综合、概括等，让学生对不同的情感表达方式产生更加深刻的了解与认识。这样的阅读教学不仅能拓展学生的表达思路，帮助学生学会运用恰当的方式表达自己的情感，还能发展学生的结构化思维，提高学生的思维能力。

第三，教师可以引导学生对整本书进行拓展比较。例如，《景阳冈》是一篇经典课文，主要写了武松喝酒、上冈、打虎、下冈的经过，表现了武松豪放、勇武而又机敏的性格。在读完这个故事以后，有的学生认为武松是一位勇敢的大英雄；有的学生认为武松很要面子，有些鲁莽，还不听别人善意的劝告。对此，教师可以鼓励学生拓展阅读《水浒传》，通过对整本书的阅读去了解更多关于武松的故事，学生的了解就会更加全面、深刻，从而提升学生的思辨性阅读品质。

（三）开放课堂，让学生的思维走向多元

第一，自由式辩论是一种没有各种条条框框局限的辩论形式，教师依据学生所学课文，采取自由式辩论的形式，可以开放学生的学习空间，提升学生的思辨能力。例如，在教学《我是一只小虫子》一课时，教师可以让学生就“当一只小虫子好不好”这个话题展开自由辩论，鼓励学生大胆发表自己的看法。在教学《大象的耳朵》一课时，可以让学生说一说自己对“人家是人家，我是我”这句话的看法，在此基础上，再让学生就“在生活中，我们该不该在乎别人的眼光”这个话题进行辩论，充分彰显学生的课堂主体地位。小学语文教材中蕴含思辨元素的课文有许多，教师要依据课文特点，找到合适的话题，引领学生展开自由辩论。这样，可以深化学生对课文内容的认知，培养学生的理性思维，从而使学生的思辨性阅读能力得到提升。

第二，在小学语文教学中，教师要引导学生从多角度进行思考、辨析与评价，帮助学生实现对文本内容的全面解读，真正将思辨阅读的教学目标落到实处。例如，部编版小学语文教材二年级下册《小马过河》课后练习三：“你同意下面的说法吗？说说你的理由。”三年级上册《父亲、树林和鸟》一课课后练习二：“你同意下面父亲这些判断吗？说说你的理由。”这些课后练习都是让学生通过评价对课文内容进行理解与判断，在教学这些课文时，教师可以采用多元化的评价方式，引领学生从多角度进行评价、辨析，促使学生对课文内容进行客观真实的理解，全面提升学生的思维品质。

综上所述，部编版小学语文教材中各种类型课文的编排为学生的思辨性阅读提供了肥沃的“土壤”。因此，教师要挖掘教材中的思辨元素，并结合学生学习的实际特点，采取恰当的方法，引领学生进行思辨性阅读，在促进学生语言与思维同步生长的同时，提升学生的语文学科核心素养。

参考文献：

[1]郭宁，扈月星.基于单元教学的“思辨性阅读与表达”学习任务群解读[J].七彩语文，2023，（20）：57-59.

[2]姚莉.“思辨性阅读与表达”学习任务群视域下的单元整体教学实践：以六年级下册第五单元“美丽之问”为例[J].语文教学通讯，2023，（15）：57-59.

[3]王成友.关注人物、主题和文化传承，找到思辨的落脚点：以四年级文言文阅读教学为例[J].小学语文，2023，（5）：50-53，68.（作者单位：江苏省如皋市白蒲镇白蒲小学）