课程美育的理论基础与发生机制

李如密

南京师范大学课程与教学研究所所长、教授、教育学博士，课程与教学论专业博士生导师，兼任中国教育学会教育学分会常务理事、中国教育学会教育学分会教学论专业委员会副理事长、中国高等教育学会学习科学分会副理事长、全国现代教学艺术研究会副理事长，主要从事教学理论研究，著有《教学艺术论》《教学风格论》《现代教学理论研究》《教学美的价值及其创造》《儒家教育理论及其现代价值》《孔子教学艺术研究》等，在《教育研究》《课程·教材·教法》《中国教育学刊》等期刊发表论文400余篇。

【摘  要】课程美育的理论基础多元且层次丰富。其中，课程美学、美育心理学及脑神经科学对课程美育具有直接影响。其发生机制关键在于“双主双链”的协同创生：教师是美育实施的关键引领者，学生是审美学习的主动探索者，双方紧密协作，实现知识与审美、感性与理性的深度交融，开启富有内涵与价值的教育新征程。

【关键词】课程美育；理论基础；发生机制

深入探讨课程美育的理论基础和发生机制，能为教育工作者理解课程美育的科学性与规律性提供理论依据，指导其在课程实践中有意识地运用相关理论促进学生审美素养的发展。

一、课程美育的理论基础：多元多层稳定结构

课程美育的理论基础分为三个层次：第一层次是哲学、心理学等，它们为课程理论提供基础理念和方法论支撑；第二层次是美学、教育学等，它们为课程美育提供学科理论支撑；第三层次是课程美学、美育心理学、脑神经科学等，它们为课程美育提供具体理论支撑。课程美育的理论基础既多元又多层，构成一个结构稳定的系统。限于篇幅，本文主要阐述第三层次的理论基础。

1.课程美学基础

美学是研究美的本质、规律以及人对美的感知、欣赏和创造的学科。课程美学是一个新兴的课程研究领域，它借助美学的基本理论、基本观点、基本方法等，对课程进行内涵重构和意义阐释。课程美育贯彻“课程融美，美课育人”的宗旨，强调把学生在学校的课程学习生活变成美的生存方式，这对于学生的成长具有特别意义。

在课程美学看来，学校课程作为真善美的集合，本身就具有美育功能，具备审美性。课程美学的核心是审美经验，教师要充分挖掘课程内容中蕴含的自然美、社会美、艺术美、科学美等审美元素，通过呈现不同形态的美来彰显其审美特征，丰富学生的审美体验，提高学生的审美鉴赏力。研究表明，美感经验并不限于艺术领域，表现在学校课程中就是不限于音乐、美术等学科，而是所有课程都能让人产生美感经验，并且每种课程形态能带给学生的审美经验是有差异的、互补的，它们缺一不可。教师和学生均可在课程美育中获得各种各样的审美经验。

课程美学认为，学生的课程学习过程本身就是一种美学探究。它强调教师要引导学生按照美的规律创造美的事物，鼓励学生积极参与创意写作、手工制作、美化环境等美的创造活动，让学生在审美经验基础上认识和理解美的本质，更新审美观念，发展审美能力，增强创造力和实践能力。

2.美育心理学基础

美育心理学是研究美育过程中受教育者的心理活动规律与心理品质的形成和发展的学问。美育心理学研究主要包括三方面：一是审美心理结构，它由审美心理倾向、审美认知和审美情感等要素构成，具有理性积淀在感性之中、超越功利性、情感体验强烈以及各种心理因素协调统一等特点；二是审美心理过程，它包括审美期待、审美感知、审美理解、审美心象、审美共鸣和审美回味等心理阶段[1]；三是审美心理的培养途径和方法，具体有接触与欣赏艺术作品、提升文化素养、实践与创作、观察自然与日常生活、接受专业指导与培训等。

美育心理学在课程美育中应用的主要表现如下。其一，为课程美育提供科学的理论基础。美育心理学通过明确揭示学生在美育过程中的心理活动规律，为课程美育策略选择、课程美育效果优化提供心理学依据。其二，指导课程美育实践。美育心理学的研究成果可以帮助教师更好地设计课程美育活动，选择适合学生的课程美育方法和技巧，以提升学生课程审美接受的愉悦度和舒适感。其三，促进学生课程审美学习及审美素养的发展。美育心理学强调美育的发展功能，有助于教师引导学生积极参与课程审美学习，促进其审美感受力、鉴赏力、想象力和创造力等的健康发展。

3.脑神经科学基础

脑神经科学为课程美育提供了可靠的科学依据。研究发现，大脑皮质是调节杏仁核等情感中枢的重要机构，课程美育活动可以通过刺激大脑皮质影响杏仁核的功能，从而调节人的情绪和情感。这种调节机制有助于培养人的审美情感和道德情操，促进其身心健康发展。研究还发现，脑内吗啡肽是一种能让人产生愉悦感和减轻疼痛感的神经递质，课程美育活动可以通过刺激大脑产生脑内吗啡肽，给人带来心理上的愉悦感和轻松感。这种愉悦感不仅有助于提升人的情绪状态，还可以促进大脑的能量代谢和人的身体健康。课程美育活动能够刺激大脑皮质的特定区域，使人产生相应的神经活动。这些神经活动通过神经递质和神经网络的传递影响大脑的功能和机制。

课程美育的脑神经科学理论基础深化了相应的科学认知。“神经美学之父”泽基（Semir Zeki）研究指出，如果不考虑神经基础，任何美学理论都是不完整的。他通过脑扫描实验找出了审美体验所激活的大脑的特定区域，即内侧框额叶皮层的A1区，这被确认为是审美体验的共同神经生物学基础。[2]审美体验的神经机制研究表明：审美体验活动至少与三种特征不同的脑区活动有关，它们分别是低水平的感知加工脑区活动增强；评价判断有关脑区高水平的自上而下的加工、激活；奖赏环路（包括前扣带回、眶额皮层、腹内侧前额叶皮层）的参与。[3]神经美学家吉米（Kim S H）的研究提供了相似的结果：厌恶感、憎恨感、丑陋感、嫉妒感、焦虑感、忧伤感和愤懑感等消极情感的激发，首先和主要发生于右侧前额叶；审美情感的激发则主要发生在左侧前额叶，继而引发右侧前额叶的抑制性情感反应。[4]这些脑神经科学成果的取得能大大增强课程美育的科学性和有效性。

二、课程美育发生机制：“双主双链”协同创生

课程美育的发生机制深隐于课程美育活动内部，需要深度剖析。从教师角度看，存在“课程美育意识？课程美育设计→课程美育推展→课程美育评价”的逻辑链；从学生角度看，存在“课程审美需要→课程审美计划→课程审美体验→课程审美成长”的逻辑链。两条逻辑链环环对应，构成课程美育的双链互动结构，反映出课程美育的双主体协同创生机制。

1.教师是课程美育施教的主体

教师要具有课程美育意识和课程美育设计、推展、评价能力。课程美育意识指教师有目的地将美育融入课程，实现课程与美育的深度结合。教师只有在具备课程意识和美育意识的基础上形成明确的课程美育意识，才会有自觉、积极的课程美育行动。课程美育设计要充分调动并组织好课程所蕴含的丰富美育资源，发挥其与课程内容结合在一起的优势，达到美课育人的最优效果。课程美育推展指教师在课程美育过程中需奠定情感基调，渲染现场氛围，营造凝聚精气神的“审美场”，助力课程美育顺利实施。课程美育评价不是简单地在原有课程评价框架中加上几条美育指标，而应是反映课程美育整体融合后的衡量标准。学校要鼓励教师积极探索课程美育评价的形式与方法，并在不断改进中完善课程美育评价指标，尽量追求且达到“教-学-评”一致性。

2.学生是课程审美学习的主体

学生具有课程审美需求，可以根据自身需要，结合课程安排，制订课程审美计划，经历课程审美体验，最终获得课程审美成长。

学生在课程学习中要形成审美期待。审美期待指课程学习者在课程审美过程中对将要发生的审美现象的一种期待。这是审美活动的起始阶段，涉及审美经验的积累和审美态度的形成。它反映了学生在课程学习中对于美育的需要，经常以审美注意、审美兴趣等表现出来。学生日益增长的课程审美需要是一种客观现实，满足学生的课程审美需要是课程美育的责任和义务。

课程审美学习不但有规律可循，而且有程序可依。将教师的课程审美设计适时转化为学生的课程审美学习计划，可以保障学生课程审美学习的质量与效率。实践证明，会学习和善学习的学生，其课程审美学习是有计划、讲策略的。学生对课程审美学习准备得越充分、筹划得越周密，学习就越有收获。

学生课程审美学习的投入状态与高峰体验值得关注。在课程审美学习中，学生在顿悟、神游、忘我的过程中体验到规律之美、未知之美、超越之美、生命之美，这些审美体验可与课程学习构成良性循环。

学生课程审美学习的结果是其审美素养的提升。学生不汲汲于课程成绩，有意无意地进行一些超功利性的审美实践活动，反而更能得到实质性的成长。所谓“汝果欲学诗，功夫在诗外”，其道理的深刻性在这里得到验证。课程之美、课程美育之美、课程学习之美融为一体，能成就学生可享用终生的审美素养，这便是课程美育之功。

3.课程美育是“双主双链”协同创生的活动

真正的课程美育是“双主双链”协同创生的活动。具体说来，教师和学生各自的主体性活动组成双链结构，在实际的课程美育实践中双向对应、互动互促、协同创生、统一实现，表现出复杂、微妙的特征。

课程美育意识←→课程审美需要。教师课程美育意识的觉醒有利于唤醒学生的课程审美需要；学生课程审美需要的生发要求教师增强课程美育意识。师生一旦有了美的追求，眼睛就能看见美，耳朵就能听见美，大脑就能思考美，心灵就会充盈美。

课程美育设计←→课程审美计划。教师与学生在课程美育中对标课程审美目标，有助于教师的课程美育设计转化为学生的课程审美学习计划。师生有了“心往一处想”的整体思路，就会引发“劲往一处使”的实践策略，进而形成“高山遇流水”的共鸣。

课程美育推展←→课程审美体验。美国教育家德加谟（Charles Degammer）指出：“审美教育的目的是推崇生命的纯粹、无私的愉悦，让人们随时发现美和欣赏美，必要时要让本应存在美却没有美的地方产生美。”[5]在课程美育中，师生双方的活动都要围绕审美经验的形成而展开。教师无法将审美经验像知识一样直接传授给学生，而要依靠丰富多彩的课程推展方式引导学生体验；学生在课程审美体验中学会审美感知、审美判断、审美想象、审美欣赏和审美创造。

课程美育评价←→课程审美成长。课程美育评价旨在促进学生课程审美成长。无论是形成性评价和终结性评价，还是质性评价和量化评价，都要聚焦于学生审美素养的形成与发展。学生的课程审美成长实实在在地发生了，课程美育评价的目的就达到了，“美教-美学-美评”的一致性也就真正实现了。

参考文献

[1]李如密.教学美的价值及其创造[M].广州：广东高等教育出版社，2007：258.

[2]胡俊.审美的脑神经机制研究[M].北京：人民出版社，2022：69.

[3]张小将.美感的心理机制研究[M].南昌：江西教育出版社，2022：154.

[4]丁峻.审美活动的神经机制与认知意义[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2010，49（02）：151-158.

[5]查尔斯·德加谟.德加谟审美教育八讲——如何发现美、欣赏美、创造美[M].王彦鹏，译.北京：民主与建设出版社，2023：5.

文字编辑   孙爱蓉