组文与议题：群文的构成要素探析

于泽元

香港中文大学教育哲学博士，中央教育科学研究院博士后，西南大学国际学院院长、教授、博士生导师，教育部新世纪优秀人才，中国课程专业委员会常务理事，重庆市基础教育研究专业委员会理事长；曾任教育部第二届课程教材专家委员会委员，教育部义务教育课程标准综合组、方案组核心专家，教育部课程教材研究所校本课程开发项目专家组组长；在《教育研究》等期刊发表论文140余篇，出版专著10部，主持国家级课题4项、省部级课题11项；荣获全国高校人文社会科学优秀科研成果奖、全国基础教育教学成果奖等奖项。

【摘  要】群文是围绕议题所选择的一组文本，有了议题，群文中的文本才有组织线索，我们才有阅读理解的焦点。因此，群文内部必须具有清晰的意义关系结构，如并列结构、交叉结构、承接结构、总分结构等。在不同的情境下，教师组建群文时可以采用不同的路径和策略，但必须以遵守群文阅读的特征和目的为前提。

【关键词】群文阅读；组文；议题；路径；策略

在群文阅读教学中，议题和组文具有密不可分的关系。实际操作中，教师常常困惑于议题是什么、围绕议题选择的一组文本之间应该具有什么关系、如何围绕议题组织群文等问题。这些问题是教师进行群文阅读教学实践的障碍，因此我们有必要理清这些问题。

一、议题的内涵及特点

议题在群文阅读中处于核心地位。群文需要围绕议题组织，群文阅读及其教学也需要围绕议题展开。那么，议题究竟是什么，它有什么特点呢？所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或多个议题。

简单来说，议题就是师生在理解和探讨一组文本时聚焦议论的一个话题。[1]这个议论话题是组建文本的线索，也是开展群文阅读的线索。读者阅读时如果想把注意力始终放在对群文整体意义的建构上，不被丰富的文本信息迷惑，就必须围绕议题这条线索展开阅读。在群文阅读教学中，议题作为线索的价值更为重要：有了这条线索，师生才能把注意力放在焦点内容上，并以此作为对话的依据，不断走向对群文的深度理解和建构。比如，《西游记》章节多、人物多、情节复杂，为什么大家读了之后却不觉得混乱，就是因为“唐僧师徒西天取经的前因、经过、结果”这条线索把人物、情节等贯串起来了。读这本书的人都是围绕这条线索读的，所以能进行有效对话。我们如果把《西游记》各章节看做一个个文本，那么就可以把整本书看作一组群文，而这条线索就是这组群文的议题。

议题是用来让学生理解和讨论的，必须具备贯通性和可议论性两个特征。贯通性指议题必须把群文的各个文本自然地联结起来，形成一个内在意义通达的整体。所谓“自然地联结”，是说要依据每个文本自然而然展现出来的意义或结构特征将其与其他文本链接起来。比如，如果你把《背影》组入一个群文中，与其他文本进行意义链接，所选议题最好是这个文本自然展现出来的伟大父爱或者“细节中见伟大”的文本特点，而不能找一些细枝末节的内容（思想）与其他文本进行意义链接，如“子女不懂父母的心”等。所谓“内在意义通达”，是说将这组文本整合为群文后，读者在进行整体阅读、意义建构时就会感觉很顺畅，而不会感觉牵强。用一句形象的话来说，就是要通过议题贯串使这组文本在意义或者结构上“血脉畅达”。可议论性包括综合性和开放性两个特点。综合性是说议题具有丰富的内涵，是把很多内容或者结构综合在一起的结果。如果内涵不丰富，不同的阅读者就难以产生不同的理解。如果没有不同的理解，大家就没有必要在一起讨论，或者即使产生不同的理解，由于层次肤浅，大家也没有讨论的必要。开放性是说议题的综合性带来议题内在蕴含的多种可能性，这是我们站在不同角度、从不同层面发表见解的前提和基础。也就是说，议题要向多种理解开放，有了开放性，大家才有讨论的可能性和必要性，才能打开思维，走向高阶认知水平。

二、群文文本结构方式

除了需要议题作为线索，多个文本构成群文还需要依据彼此之间的意义关联形成有逻辑的关系结构。这种关系结构能助力读者在开展群文阅读时有效地构建整体的意义理解。[2]一般来说，群文的多个文本之间存在如下几种基本的意义关联结构。

一是并列结构。群文的多个文本之间围绕议题形成并列关系，每个文本都是议题的一个重要显现，但彼此并不包含。比如，围绕“可爱的动物”这个议题，一名教师选择老舍的《猫》、叶·诺索夫的《白公鹅》、丰子恺的《白鹅》等文本构成群文，每个文本都写出了动物可爱的表现，它们之间就是一种并列关系。

二是交叉结构。交叉结构和并列结构类似，每个文本也指向某个议题。与并列结构不同的是，这些文本在意义上有很明显的交叉关系。比如，以“青海盐湖旅游攻略”为议题，我们可以选择不同的有关盐湖的游记以及盐湖的旅游路线图、景点介绍等文本组建群文，这些文本都会提及某些景点，但也会忽略一些信息，它们彼此之间相互交叉，读者通过提取共同点、发现差异点，最终能在头脑中形成一个关于盐湖的整体图景。还有一种交叉结构是，一个文本中的一部分会在另外一个文本中被提及，它们形成镶嵌式交叉。比如读古希腊神话，我们会发现同一个神会出现在不同的故事中，不同的故事就形成复杂的交叉结构。

三是承接结构。在这类群文中，多个文本就类似长篇小说的章节，下一篇总是承接上一篇来讲。比如一组游记类文本中，一个文本在描写一个景点后提到另外一个相似或者截然不同的景点，后面的文本就接着介绍这个新的景点，如此持续下去。再如一些科普类的文本，其中一个文本提到某个概念，另一个文本就介绍这个概念，如此持续相接，构成群文。承接结构还可以变化为“回环结构”，即文本不断向下传递，最后又传递到最初的文本。

四是总分结构。一组文本中，有一个文本是总结与概括性的，它可以辐射或者涵盖其他几个文本的内容，这个文本和其他几个文本就构成总分结构。比如，统编版语文九年级下册第三单元的第一篇课文《鱼我所欲也》重点讨论在义和生命之间士的选择和坚守问题，后面的课文《唐雎不辱使命》《送东阳马生序》等重点讨论士的选择或士的坚守问题，这样后面的课文就与第一篇课文构成总分结构。当然，群文还可以形成总分总结构，即在一组文本中，有一个为总起文本，有几个为分述文本，最后一个为总结文本。

上述几种基本结构可以相互组合，构成更加复杂的文本结构。比如，一个议题可以分解为三个并列的构成要素，每个构成要素由一个文本承担，这三个文本就是并列结构；而每个文本下面又有多个承接文本，这样就构成多元承接结构；等等。不管是哪种结构，文本之间都要构成一个意义整体。

能够清晰地看到群文的议题和文本之间的结构关系是群文组文的基本标准。因此，澄清文本之间的意义关联及其结构，对于组文来讲十分关键。

三、文本来源及组文路径

要组织一组文本构成群文，首先要考虑如何选择合适的文本。这涉及两个问题：从哪里找文本？选择文本的路径是什么？

（一）文本来源

选择文本的重要思路是在相似的基础上寻找差异，即以议题相同或相似的文本为基础，寻找与之有联系又有一定差异的多个文本。对相同或相似的文本，我们大体上以“文本内容”和“文本结构”作为寻找的线索。就是说，有些文本在文本核心内容上有着密切的关联，但彼此又有一定的差异，就能以之为基础组建一组群文；有些文本在文本的主要结构上基本相同或相似，以此为基础就可以组建一组群文。在把握上述原则的基础上，选择群文文本可以从以下几方面思考其来源。

从文集中来。文集是具有某类相同属性的文本的汇集，符合“在相似基础上寻找差异”的选文思路。文集包括同一作者的文集（如《林清玄散文自选集》《冰心诗精选》等）和同类作品的文集（如《中国民间故事》《古诗三百首》《格林童话》《先秦文学作品选》等）。一个作者的作品在风格、题材上往往具有一定的特征，我们可以寻找一些与此相关的文本组成群文。同类作品文集中的文本在题材、体裁、内容、时代特征等方面有一些相似性，更容易寻找到在意义或者结构上有关联的文本。

从同类作品中来。这里的同类作品指在某些方面相同但没有被选入同一文集的文本。有些文本的体裁相同，比如都是古诗或者古代散文等，我们就可以根据体裁从这些文本中寻找典型且有共同特征的文本组建群文。有些文本题材相同，比如都写的是“红色故事”“奋斗岁月”“美好山河”等，我们就可根据内容从同一题材的文本中选择有内在关联的文本组建群文。有些文本有相同的主题，比如“教育”“英雄”“旅途与成长”等，我们就可根据同一主题选择多个文本组建群文。还有一类文本在结构上是相同或相似的，比如总分总结构、“巧妙伏笔、照应”之类的结构等，我们就可以根据相似结构选择文本组建群文。此外，同一作者所写的文本往往在风格、题材上具有共同特征，我们可以从同一作者角度选择文本组建群文。

从整本书中来。整本书的多个篇章是一个整体，篇章之间往往具有内在关联，从整本书中选择内在关联较为紧密的、以同一议题贯串的多个篇章，不仅可以让学生认识群文阅读，而且有助于他们深度阅读整本书。[3]比如阅读《西游记》，我们可以围绕议题“斗战胜佛是如何炼成的”，选择有关孙悟空成长的文本组成群文；阅读《红楼梦》，我们可以用“林黛玉的眼泪”作为议题，选择有关情节作为群文，让学生理解林黛玉的人生悲剧，赏析人物描写的美学；阅读《史记》，我们可以以“战国四公子”为线索，选择有关章节作为群文，展示战国时期复杂的“国际关系”以及人物风采等。

选文时不可受常规思维限制。比如，有人认为网络文本不适合作为群文阅读的文本，其实如果网络文本符合群文议题，有教育价值，也可以作为选文。有人认为不同体裁的文章不能放在一起作为群文，其实很多群文都是由不同体裁的文章构成的，如都与童年的快乐有关的诗歌、散文、小说，只要这些文本之间具有内在的关联，可以形成整体的意义，就可以作为群文。再如，有人认为只能按照文本本来的体裁作为文本选择的标准之一组建群文，其实不然，有些时候我们可以把诗歌作为信息文本放入群文中，因为此时诗歌在这组群文中所发挥的作用不是引领美学欣赏，而是为其他文本提供某些信息，如古代的物候信息或者天文现象信息等。

（二）选文与组文路径

在选择文本组成群文的过程中，不少教师存在疑惑：选文、组文时，究竟是先有议题还是先有文本？其实答案没有一定之规，我们选文与组文时要根据实际情况采用不同的策略。

一种情形是：教师发现一个议题非常有意义，对学生的成长或学习很有价值，于是把这个议题理出来，并寻找合适的文本组成群文。在这种情形下，选文、组文的路径是“现实触发→理清议题→选择文本→结构文本”。这一路径贴近教育目的，但是围绕议题找文本对教师来说难度相对较大。

另外一种情形是：教师发现一个文本很有教育价值，马上联想到其他类似但又有些差异的文本，就把它们放在一起认真审视，并寻找一条能把它们贯串在一起的线索，在此基础上形成议题，而后围绕议题构建这组群文的理解结构。这一过程的选文、组文路径是“发现文本→搜集文本→提炼议题→结构文本”。前面提到的从整本书中选择多个文本就是这种情形。这种路径相对来说较为容易，但有可能在照顾教师选文、组文爱好的同时偏离教育目的。

还有一种情形是：教师在理清议题、进行选文和组文时要经历一个反反复复的过程。比如，教师可能是先有一个议题，然后按照这个议题寻找文本并将它们放在一起审视时，发现这个议题不合适，于是换一个更合适的议题，再构建文本的理解结构，这一历程的选文、组文路径是“发现议题→搜寻文本→更改议题→结构文本”。比如，教师可能是先有一组相互关联的文本，然后根据这组文本提炼一个议题，但在用这个议题贯串文本时，发现个别文本不是特别合适，于是寻找新的文本以形成更符合逻辑的理解结构，这个过程的选文、组文路径是“选择文本→提炼议题→更换文本→结构文本”。

其实，组织群文不是只有上述几种路径，教师只要明白群文的基本特征，清楚如何设置文本间的逻辑结构，同时关注阅读这组群文的目的，那么无论采取什么路径都可以达到目标。比如，在教学实践中，教师选文和组文有时采取“1+X”策略：教师以教材中的某篇课文作为主要文本“1”，从中生发议题，再依据议题选择一些相关文本组成群文；或者把教材自然单元中的某个学习重点作为议题，如单元学习主题或者单元语文要素等，然后选择一组文本作为群文。[4]“1+X”策略中的“1”还可以一本书中的一篇文章或者一个选段为基础生发议题、组建群文。

可见，采用何种策略选文和组文要基于阅读目的和便捷原则，不论基于哪种原则，我们都不能违背群文阅读的特征和逻辑，不能扭曲群文阅读的价值与意义。

参考文献

[1]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：78.

[2]于泽元，边伟，黄利梅.指向深度学习的群文阅读：生成逻辑与实践路径[J].课程·教材·教法，2022（10）：130-137.

[3]孟岳.“群文-整本书阅读”结构化教学初探[J].中国教育学刊，2023（S2）：33-35.

[4]于保东.语文核心素养视域下“1+X”群文阅读模式探究[J].教学与管理，2018（01）：55-57.

（边伟系西南大学国际学院博士后）

（本文系重庆市高等教育教学改革研究2023年度重大项目“化知识为素养：认识-主体论视野下课程思政实践体系建设”的研究成果。项目编号：231011）

文字编辑  严芳