语文水平标准与语文测评

语文水平标准除指导中小学语文教师有目的、有目标地开展有效教学，还担负着指导语文测评的重任。语文测评包括语文测试与语文评价两个方面。语文测试是对语文学习者的量化考核，主要通过现场提问或者完成相关测试题来测量学习者的学习效果及达到的水平。语文评价是根据学习者在语文测试中的表现并结合学习者平时学习的状况，评定其语文素养与能力，是一种在量化测定基础上的主观评价。语文水平标准与语文测评关系十分密切：语文水平标准是语文测评的重要依据，也是语文测评的目标指向；语文测评既是语文水平标准的价值所在，又是调整语文水平标准的重要依据。

一、语文测评必须以水平标准为依据

试卷命制是语文测评的关键环节。笔者多次参加高考命题工作，并多次担任命题组副组长和审题组组长，发现命题者常常只注重具有标准性的内容，包括18个常见文言虚词、5种现代汉语句式和用法、6种病句类型、9种常见修辞手法、6种语言表达、5种句段表达方式等，而对一些非标准性的内容不太关心。例如，为了对应鉴赏评价要求中的“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”，命题者一般只会命制人物形象分析类的题目。出现这种情况的原因可能是命题者忽略了形象、语言与表达技巧在鉴赏评价中的含义、地位与价值，仅仅把人物当形象。

这种现象现在仍时有发生，我们以2024年高考语文全国甲卷现代文阅读中的论述类文本阅读为例做简要分析。这道阅读题的语料摘编自宋伟的《海洋命运共同体构建与新的海洋文明》，文本难度较低，做中考阅读语料比较合适，不太适合做高考阅读语料。这是题外话，不展开谈，这里只谈命题的科学性问题。认真阅读文本，我们会发现全文并不是围绕一个论点展开论证，而是对第一个论点论证后又提出一个相关的论点。具体来讲，文本首段先提出论点“海洋命运共同体的建设目标是打造一个持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的海洋环境”，第二段按顺序分别从持久和平、普遍安全和共同繁荣、开放包容、清洁美丽两个层次展开论证。这样的论证层次是清楚的，但作者三言两语论证这个论点后，以“随着人类技术水平的提升和各国经济发展对资源需求的日益增加，各国都希望开发利用更多的海洋资源”作过渡，提出新论点“如何才能在更好地利用海洋资源的同时促进可持续发展、构建海洋命运共同体”，接着又将新论点转换成“具体到全球、地区和双边层面，构建海洋命运共同体应该着眼于不同的路径，这样才更具有可行性”。这两个论点虽然都在谈如何构建海洋命运共同体，但构建的方法与路径毕竟不是一回事。更主要的问题是，转换后的论点落脚点是可行性，这就与第二个论点差别更大了。最后两段，作者分别从全球层面及地区和双边层面加以论述。把整个文本综合起来看，它的基本结构关系是：论点1—论证论点1—论点2-1—论点2-2—论证论点2-2。这个逻辑关系显得混乱，类似的文本不适合作高考阅读语料。

接下来，命题者设计了三道选择题，题干如下。

1.下列关于原文内容的理解和分析，不正确的一项是（  ）。

2.下列对原文论证的相关分析，正确的一项是（   ）。

3.根据原文内容，下列说法不正确的一项是（   ）。

我们稍作分析就会发现，第2题对“原文论证”的相关分析和第3题根据“原文内容”判断都是对“原文内容的理解和分析”，也就是与第1题的考查点趋同，那么三者究竟想考查学生的什么语文水平？三者层次有何差异，存在怎样的逻辑关系呢？再看具体的选项。第1题A选项的内容是“各国之间可能存在或大或小的海洋权益争端，但这不应妨碍争议各方携手参与海洋命运共同体的构建”。分析命题者的意图，这个选项应该与文章最后一段的“如果某个地区或两国间存在海洋权益争端”相呼应，即选项中的“可能存在”与原文中的“如果”相呼应，但联系全文看，正是因为确实存在这种争端，作者才有必要写作此文。同时，第四段明确写着“目前发达国家和发展中国家在海洋资源的开发利用方面仍然存在着矛盾”，并且后面比较具体地分析了两者的矛盾。因此，选项A使用“可能”一词是错误的，也就是说它应该是答案选项。我们再看命题者预设的错误选项C，“在全球层面，既有的国际法和国际规则体系不够完备，效率不高，也没有建立起相应的合作制度体系”。如果仔细分析，我们会发现命题者设置的错误点是“没有建立”，这样命题的根据应该是第四段开头句和结束句中出现的“更加公正合理”“更加有效”中的“更加”，因为“更加”是一个比较词，出现“更加”就证明此前有但做得还不够。这其实是命题者常用的方法，即“有中生无”，但问题是命题者在“没有建立”前加了“相应的”。加上这三个字意味着选项并没有否定有合作制度体系存在，而只是否定了“相应的”合作体系存在。不相应意味着缺乏针对性，也就是无效，再加上本文整体是强调要建立相应的（即有效的）合作制度体系，因此，能从全文整体角度分析的学生一定会把此选项内容视为正确，但经过长期机械训练的学生只要看到“更加”，就会自动判定此选项表述有问题。这样的题目真的能测评出学生的语文水平吗？

当然，这个责任不全在命题者，新的课程标准虽然十分注重整体性，例如《普通高中语文水平标准》中有18处提到“整体”二字，多次强调要整体把握文本内容，阅读鉴赏要联系上下文、关注文本的整体性等，在“学业水平考试与高考命题建议”关于命题指向的内容中，更是明确指出“阅读与鉴赏”侧重考查整体感知，但它没有明确指出什么是文本的整体性、什么是整体感知、整体把握文本分几个等级、如何测评学生整体把握文本的能力等。因此，命题者平时不太会关注文本阅读的整体性问题，更不会关注学生在阅读鉴赏整体性上的差别。这可能是导致命题欠科学的最主要原因。

二、根据标准评价学生真实的语文水平

说到学生语文水平的评价，我们会自然而然地想到语文考试成绩，认为考试成绩好的学生语文水平就高，反之就低。这样的看法是有局限性的，实际情况要复杂得多，比如以前提到的韩寒就是典型的例子。

当然，如果测试题的命制严格按照语文水平标准，那么学生的得分对语文实际水平的评定具有一定的效度和信度。即便如此，我们仍然要看到，任何一份测试题都不可能具有广泛的包容性和深刻的独特性，即当一份测试题的内容恰好是学生知识与能力的盲点，或者恰好是学生知识与能力的高点时，测试结果可能与学生的实际水平相反。因此，仅以一次测试成绩评判一名学生的语文水平是不恰当的。这就涉及另一个问题，语文水平标准既为语文水平的卷面测试服务，又为学生在语文课堂教学及课外语文活动中表现出来的水平的评价服务。这两个方面涉及的内容很多，我们仅以教师对学生的课文朗读评价为例作分析。

课文朗读是重要的语文活动之一。提高学生朗读能力的重要推力是朗读评价，但目前这方面的工作做得并不到位，导致在实际教学中学生不但无法明确自己朗读中存在的问题，而且不知道自己朗读水平的进步情况。我们说这方面的工作做得不到位，并不是说这方面研究少、无标准，恰巧相反，目前关于朗读评价的标准很多，如学生朗读时的衣着打扮、仪态仪表、音质音量，以及文本选择、内容理解、表达技巧、情感把握等，都出现在朗读评价标准中。下面这份朗诵比赛评价标准就典型地体现了这一特点。

一、主题内容（20分）

1.内容（10分）：题材不限，内容健康向上，充实生动，有真情实意。

2.主题（10分）：寓意深刻，富有感召力和警世作用。

二、普通话（40分）

1.发音（20分）：语音准确（20分），较准确（18分），基本准确（15分）。

2.语速（10分）：语速恰当，声音洪亮，表达自然流畅（10分），因不熟练每停顿一次扣1分。

3.节奏（10分）：节奏优美，富有感情（10分）；节奏鲜明，基本有感情（8分）。

三、表达（30分）

1.表达（10分）：表达自然得体，动作恰当（10分）；表达比较自然得体，动作设计合理（8分）；表达基本自然，动作较少（6分）。

2.感情（10分）：处理得当（10分），处理一般（6分）。

3.感召力（10分）：富有创意，引人入胜（10分）；有创意，有一定感召力（8分）。

四、台风（10分）

1.上下场致意、答谢（5分）。

2.服装得体，自然大方（5分）。

这份标准能作为课堂朗读评价标准吗？不能，因为课堂上的朗读内容是由教师确定的，一般也不存在台风台貎问题。此外，比赛评分属于横向比较，目的是从多名朗诵者中选出优胜者，而课堂朗读评价主要是纵向比较，目的是让学生通过评价发现进步与不足，明确改进方向，从而提高朗读水平。鉴于这些方面的思考，我们参照上述标准，拟出一份不分年段的语文朗读水平标准简表（如表1）。

根据这份标准简表，我们既可以从总体上对学生的朗读水平作出层级判断，又可以从中选择具体的内容进行评价。在具体评价中，我们还可以使用更精准的评价语句来表达。例如，你在朗读第三段时出现了三处不当停顿，在朗读最后一段时出现两个破句，等等。另外，我们可以把简表中的比较性词语加以变化，使水平层级由三级扩展到五级，如非常标准、标准、比较标准、不太标准、很不标准等。

（王欢系枫叶教育集团教师）

责任编辑  姜楚华