触摸诗意语言 品味意象情感

统编版语文四年级第三单元以现代诗组元，提出了单元语文要素“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”。现代诗究竟有哪些特点？教材在语文园地的交流平台中以学习小伙伴的话提炼出几个关键点：一是语言表达很独特，二是蕴含着丰富的想象，三是饱含着真挚的情感。教师在教学中如何引导学生领悟现代诗的这些特点呢？

一、品“言”，触摸独特的表达

相对于古诗而言，现代诗的语言更通俗易懂，但诗的特性使其语言依然具备跳跃性与音韵性的特点，呈现陌生化、含蓄化、诗意化的风格。因此，教学时教师应引导学生触摸灵动、新奇、含蓄、诗意的语言，让学生于诗歌陌生化表达之处感受其语言之美。

聚焦陌生化的词句问一问。陌生化的词语并非指生僻词，而是寻常词语、寻常句子的非同寻常的表达。如，《白桦》中有这样一句“在朦胧的寂静中/玉立着这棵白桦”，其中的“朦胧”与“寂静”对学生来说都不陌生，容易理解，但“寂静”怎么是“朦胧”的呢？这样表达让人感到新奇、陌生。教学时，教师聚焦这些陌生化的词句问一问，不仅能让学生感受到诗歌语言的凝练、含蓄，还能让学生走进诗人内心，感受到诗人当下独特的感触、细腻的心灵顿悟，进而感受到其语言的灵动与创新。如“朦胧的寂静”，联系下句，我们知道“朦胧的寂静”指的是“沉睡的夜晚”这一时间，夜色中一切都应该是朦朦胧胧的，“朦胧的寂静”读起来让人感到陌生，其实充满写真，也充满诗意。这就是陌生化词句的表达效果，值得我们玩味。

聚焦非常规的呈现方式比一比。现代诗的呈现方式是自由的、灵动的，但这自由与灵动的方式不是诗人的随心所欲，而是“别有匠心”。以《短诗三首》为例，三首诗在排列形式上新颖独特：三首诗中都有退格，但《繁星（七一）》中“月明的园中”“藤萝的叶下”“母亲的膝上”采取的是逐句退格，诗句排列呈现出阶梯状；《繁星（一三一）》中“哪一颗星没有光……没有你波涛的清响？”采取的却是对齐退格的方式（最后一行是承接上一行，因为句子太长而分行）。从修辞手法来看，两首诗都运用了排比，但为何呈现方式不一样？在对比中，我们可以发现《繁星（七一）》中的三个表示方位的短语之间是递进关系：跟随作者的视线，我们放眼望去是月明的园中，这是广角；再收回视线，看看近处的藤萝树，看看藤萝叶；最后再收回视线，把目光聚焦在母亲的膝上。这一逐句退格让我们的视线从广角到聚焦，由远及近，似乎在跟着作者一起回味在这些场景中发生的点点滴滴，场面越来越小，但画面越来越清晰，情感越来越浓厚。而另一首诗中三个事物之间的关系是并列的，所以不用退格呈现。

内容决定形式，玩味诗句的排列并非只是单纯了解现代诗表达形式自由、不拘一格的特点，更重要的透过形式反思内容，让学生更深入、全面地理解诗歌内容，更贴近作者要表达的情感。

聚焦新奇味的修辞品一品。读诗时，我们常常会感叹诗人能从繁杂事物中捕捉细微的感受，并用非同寻常的语言表达。如《在天晴了的时候》中“不再胆怯的小白菊，慢慢地抬起它们的头，试试寒，试试暖，然后一瓣瓣地绽透”，本就是小白菊开花，但作者却说是“试试寒，试试暖”，运用拟人手法让花开变得有情趣，好似有花开在眼前，渐次绽放，趣味十足。抓住这些修辞手法细细品味，学生就能潜移默化地获得审美素养的提升。

二、聚“象”，丰盈诗歌的意境

诗中有画，诗人常常借助“象”即具体的人、事、景、物表达自己内心的情感，现代诗亦如此。这些蕴含诗人情感的具体形象就是诗歌的“意象”。这些意象叠加组合、交错融合构成的浑然一体的艺术境界，便是意境。意象与意境凝聚着诗人丰富的想象，教师可以通过以下方式引导学生品悟。

聚焦想象，描摹意象。《繁星（七一）》中月亮、园子、藤萝树、母亲等都是意象。教学时，教师先让学生圈画出诗中的“人、事、景、物”，再让学生沉浸诗中边读边想象：此时此刻，你仿佛看到了什么？听到了什么？闻到了什么？这其实就是让学生展开想象，将诗中的意象还原成一幅幅有声有色、有滋有味、有静有动的画面。

关联自身，丰盈意象。描摹意象并将之变为画面，这还是停留在文字层面的阅读。阅读现代诗，教师还需要引导学生“进阶”阅读，也就是在聚焦意象进行感受时不仅要调动多种感官，还要制造冲突点，关联生活和自我，读出诗中隐含的意境，进而与诗人共鸣。如教学《繁星（七一）》时，在学生找到了相关意象后，教师提问：在“这些事——是永不漫灭的回忆”中，作者明明是说“这些事”，怎么后面写的都是一些生活场景？这一问为学生带来想象的突破口——在这些地方，作者与母亲曾经历了哪些事呢？作者与母亲经历的事学生可能无从得知，但学生与自己母亲在一起的温馨画面可能就此涌上心头。于是，回味着自己被母爱宠腻的甜蜜经历，学生想象诸多温馨的画面：朦胧的月夜，漫步园中，母亲牵着孩子的小手，唱着动听的歌；藤萝树下，母女俩或许尽情闻着紫色藤萝花的清香，或许母亲正将一串串藤萝花编织成美丽而浪漫的项链；坐在母亲的膝上，小女孩或许正聆听着动听的故事，或许正告诉母亲她的小秘密……作者仅仅罗列三个关于场景的短语，但学生关联自我生活经历、融入自我情感后，就想象出富有自我印记、自我体验的意境。有了这样的想象代入，学生自然能与诗人共鸣、共情。

对比思考，品味意象。教师在引导学生想象、丰盈诗歌蕴含的画面与意境后，还可以进一步引导学生品味诗人选取的意象、表达的方式之妙。如教学《繁星（七一）》时，教师引导学生想象冰心和母亲在这幽静的月夜里、美丽的藤萝下发生的点点滴滴后追问：为什么不直接用具体事例呈现？这样问可以引导学生对比思考写法，明晰用具体事例写虽直截了当，但缺乏诗意与情趣，而采用表示地点的短语表达，能在诗中融入个体独特的体验与感受，能让诗言短意远，有所留白，有助于激发读者想象，让读者与诗人的心灵和情感融通。

三、溯“心”，领悟诗人的情感

教师在引导学生通过想象将意象具体化、形象化、动态化时，还要引导学生循“象”寻情——捕捉诗人蕴藏在意象与意境之中的那份情。情感是诗歌的灵魂，在想象诗歌意境时，学生已初步触摸诗人的情弦，但这种领悟可能只是一种“感觉”，一种内心直觉。如初读《在天晴了的时候》后，我们可能只感受到这是一首描写景物的诗，诗中描写了雨过天晴生机勃勃的自然景观，流露的是诗人对这些景物的喜爱与赞美之情。但诗人只是要表达对大自然的喜爱之情吗？结合诗的创作年代（1944年）思考，教师可以进一步引导：这“天晴”只是单纯指雨后的天晴吗？低头所见的小草是“新绿的”意味着什么？小白菊为何“不再胆怯”？在教师追溯诗人创作诗的年代后，学生联系背景就能读出诗人蕴藏于其中的情感——抗战即将胜利，光明就在眼前，这是多么令人欣喜啊！学习现代诗时，要想读懂诗人情感，我们就要目中有“人”，知人论世，走进诗人创作诗歌的经历之中，走进诗人内心，这样才能领悟文字背后蕴含的那份深情。

（作者单位：武汉市新洲区教学研究室）

责任编辑  严芳