启蒙·启法·启智

【摘 要】 一节好课应该给学生打开知识的大门，教给他们学习的方法。微型小说的教学，应引导学生联系生活，明确虚实、先后、舍得、密疏，为学生开启阅读小说的大门。

【关键词】 微型小说 磨课 联系生活 学习方法

“微型小说该怎么读？可以像这样先理一理情节，再找一找冲突，结合环境品一品人物，还可以想想生活中相关的故事。”学生带着独特的阅读收获离开了赛课的会场，而“微型小说该怎么读”这一命题却给我留下了许多思考。

回顾三个月来的磨课、赛课历程，最先定下的是本节课的教学目标。《桥》所在的六年级上册第四单元是小说单元，人物、情节、环境，是阅读小说所要关注的三要素，也是本单元的语文要素。可见，本文承担着小说教学的启蒙任务。于是，我们把核心教学目标定为：教会学生一般性的、可迁移运用的阅读微型小说的方法，在真实、自然的阅读状态中，引导学生联系生活，生发出更深刻的阅读感受，为学生开启阅读小说的大门。

“虚”与“实”

确定教学目标后，我们着手设计教学任务。在最初的教学设计中，我以“读小说就是读故事，《桥》讲了一个什么样的故事呢”为导入开始教学。但从课堂教学的实践反馈中，这个浅显的问题对于六年级学生来说并不具有持续的吸引力，也就无法为后续的学习活动提供驱动力。

于是，我们决定设计一个情境任务来引导学生进行深度思考。最初的版本是清明节祭扫公墓，给少先队员讲老汉的故事；第二个想法是评选“中国好人”，为老汉撰写推荐词；还有一个颇具新意的设计——请学生来设计老汉雕像，放在新建的桥头。当一个个新思路在团队中诞生、碰撞后，我们发现这些热闹新颖的情境任务其实并没有做到真正贴合文本，贴近生活。

小说是通过描写人物在完整的故事情节和特定的环境中的活动、命运来反映社会生活的。单元导语页上“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”揭示了小说本身具有虚构的特点。六年级学生已经阅读过大量儿童小说文学作品，随着阅读经验的积累，多数学生对小说的“虚构”能够建构属于自己的认知——“我知道是虚构的，同时我也能感受到真实性”，这是对艺术作品最直接的肯定。

在学生普遍了解小说虚构性的基础上，清明节讲故事、评选“中国好人”、设计雕像就变成了“为任务而设计出的任务”。无论从文学语境来看，还是从实际生活来看，学生都能意识到这是一个“假”任务，自然无法为之付出持久的专注和思考。这与我们设计情境任务的初衷是背道而驰的。

最终，我们决定“教什么”，就让学生“做什么”。这篇课文既然是教材中小说阅读的开篇之作，那我就教阅读小说的方法，为小说类文本的阅读启蒙。小说文本的“虚”和情境任务的“实”在“探究微型小说的阅读密码”这一驱动性任务中得到了平衡与统一。这一学习主任务的设置将学生放在了学习的中心，激发了学生的学习驱动力，同时指向了学习方法的归纳与积累。

“先”与“后”

明确了情境任务之后，我们又遇到了一个难关。本文的教学内容肯定离不开小说三要素：环境、情节、人物。那么，哪个先教，哪个后学呢？我们研读了大量课堂实录，发现有的教师直指人物形象，有的教师用朗读带领学生进入故事发生的环境背景，也有教师优先梳理情节发展……他们各有侧重，其相通的是，教学先后顺序都是拾级而上，为核心的教学目标服务的。

当我们领悟到这一点，便开始了第二轮专业化的文献资料学习，力求能站在小说文体的高度来梳理、总结出阅读微型小说的一般方法和路径，并逐步用逆向思维推导出了自己的课堂逻辑，架构起课堂框架。

首先，小说是以刻画人物形象为中心的文学体裁。对于老汉人物形象的品读是本课要解决的教学难点和重点。而人物形象的塑造必然是在情节的发展中完成的，尤其是在矛盾冲突的爆发处。可见，先梳理出情节线更有利于学生条理清晰地分析、解读老汉在危急关头的选择，从而体会他的伟大与无私。在各种冲突之中，环境与人的冲突正是《桥》最初的冲突，即山洪暴发与村民急需转移的冲突。假如没有这场突如其来的特大暴雨，人们就不会这样慌乱、急切，后续一系列的人与人的冲突也可能不会出现。所以环境的描写在这篇课文中尤其重要。基于这样的逆向思考，我们初步定下了“先梳理环境变化，再梳理情节发展，找出情节发展中的冲突点，最后品读人物形象”的学习任务。

专业化的学习不仅能为教学步骤的“先后”定调，还有助于优化具体的教学环节。在梳理环境线和情节线时，我们借助鱼骨图和小标题概括的学习支架帮助学生高效、完整地理清故事，并且请学生说清楚事件与情节、情节与环境之间隐含的因果关系。英国作家福斯特在《小说面面观》中给“故事”下过这样的定义：它是按照时间顺序来叙述事件的。“情节”同样要叙述事件，只不过更强调因果关系。由此可知，“故事”“情节”“事件”并非同一概念，“情节”是由一系列具有因果关系的“事件”组成的，同时又是连贯“故事”的要素。这一教学环节的设计，正是希望学生能从“一篇”读懂“一类”，在潜移默化中理解“互为因果关系的事件才是情节发展中的重要内容”。

“舍”与“得”

在反复试上调整中，“在故事中理情节图”“在情节中寻冲突点”“在冲突中品人物形象”“在结尾处探意外点”这四大学习任务逐渐优化成型。我带着课到兄弟学校交流展示，谁料部分听课老师反映：课堂节奏太快，内容太多。于是，团队的伙伴们又一次坐下来，一边观看教学视频，一边反思讨论。

无锡市教研员陆早才老师在指导时，给出的第一个建议就是“做减法”。我们反复斟酌后，砍去了“在结尾处探意外点”的学习任务。这一学习任务需要学生快速对比阅读原文和直接交代小伙子是老汉儿子的文本，谈谈哪种写法更好，说说理由，大约需要3分钟的时间进行教学。砍掉后，我们对多出来的3分钟做了以下分配：将1分钟留给学生寻找环境描写的句子，之前因为时间紧张，学生寻找环境描写只来得及默读，多了1分钟后，他们就可以动笔把相关句子画出来；再留1分钟给学生概括事件小标题，自主寻找冲突点；最后1分钟分配在了品读老汉形象的自主学习时间里。虽然每一个板块的学习时间只延长了一点，但是学生的心更静，思维更活跃，教师的节奏也慢了下来，整个课堂的氛围也就松弛了。

“舍”的是看似更加完美的教学设计，但“得”的是学生真正自主探究的空间，是阅读微型小说最核心的方法，课堂也因此呈现出了真实而轻松的样态。

“密”与“疏”

对于六年级学生而言，老汉身上最突出的大公无私、舍己为人的品质，这是一读就能懂的。薛法根老师的“组块教学”理论中，有一个著名的“三不教”原则，即“学生已读懂的不教，学生自己能读懂的不教，教了学生也不懂的不教”。因此，在这一板块，教师要做的是引导学生具体地、有条理地结合文本来谈自己对老汉形象的认识。

为了达成洗练、高效的课堂效果，我们采用了自主学习单的言语支架，辅助学生更好地“说”。最初的言语支架是：“在哪一次冲突中，老汉原本可以怎么做，但是他选择了怎么做？”我们设计的初衷，是让学生在对比中体会老汉每一次选择的伟大。然而在试上中出现了不少问题，有的学生说不清楚冲突点，有的无法补充完整老汉原本可以怎么做，还有的冲突点和后面的选择甚至都对应不上。针对这种情况，我们做了以下调整。

1.聚焦的要点变得少而精准。以第一处“老汉指挥过桥”为例，原先的设计中，要引导学生抓住“盯着”“他像一座山”和人们的“望”三个点展开，调整后只聚焦到“盯”这一个点。“盯”既是动作，又是神态。“盯”中有千言万语，“盯”也显示出了老汉在危险境地中沉着镇定的精神品质。它可以探明老汉的身份，可以深究老汉的形象，聚焦“盯”这一个要点就够了。

2.学生在阅读中的身份变得单纯。以第二次“老汉发布命令”为例，在原先的设计中，我们曾让学生转变角色来思考：“如果你是普通群众，听了老汉的命令，你会怎么想？怎么做？如果你是其中的共产党员，听了老汉的命令，你又会怎么想？怎么做？”问题琐碎低效，让学生反复代入不同的身份，无法聚焦在老汉的形象上。修改后的设计是，让学生始终立足于“阅读者”的身份，集中注意力去体会老汉的所思、所想、所为。

3.解读的角度从相互交叉到各不相同。在每一次抉择中，作者几乎都写到了老汉的神态、语言和动作。为了避免线性教学的反复，我们大胆整合，力求让教学板块更加清晰。第一次冲突抓住“盯”这个字；第二、第三次的冲突原因一致，老汉化解冲突的话语内容一致，所以合并在一起，围绕老汉的语言来谈；最后，把第三、第四次两个矛盾的动作“揪”和“推”放在一起，前后勾连来对比探究。

4.感悟方式更加多样。为了使课堂更加灵动，学生始终能够保持较高水平的注意力，在品读人物的不同板块，我们设计了形式多样的言语实践活动。比如，在品读神态的时候，我们让学生想象说话：这个“盯”字是老汉在告诉人们，。在品读人物语言时，我们鼓励学生通过指名读、分角色读、师生配合读等多种方式，去靠近人物的内心；而在人物动作的品析中，我们则引导学生围绕“‘揪’与‘推’矛盾与否”进行辨析讨论。

总而言之，这个板块的调整就是由“密”到“疏”的过程。《桥》全文仅500多字，却做到了“尺水兴波，文短意长”，甚至连标点符号都值得细细品味。但在课堂上，教师反而要做减法，将值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为“内核”，引发学生的思考，在实实在在的言语实践活动中促进他们的言语智慧的生长。

“微型小说该怎么读”有待于继续探索，立足点不同，想来该有许多更加精彩的回答。通过这次磨课的历程，我更加深刻感受到了，一节好课应该给学生打开知识的大门，教给他们学习的方法，促进他们智慧的生长，让他们成为真正的收获者。※

（ 孙祎祎，江苏省第24届青年教师小学语文课堂教学观摩暨优课评选特等奖获得者暨李吉林语文教学奖获得者，无锡市天一实验小学教师）