基于学情的初中写作指导策略

一、案例探究式仿作策略

学生都明白：要写好作文，除了语言的积淀与运用外，还必须有一定的 “技巧”或“方法”。教师在批阅中也发现：如果能运用一些写作技法，习作就能上升一个档次。这些技巧包含审题与构思的技巧、细节描写与场景描写的技巧、文章开头与结尾的技巧、情感与主旨呈现的技巧、选材与组材的技巧等。即，写作要有基本的素养，写作有基本的规律。为此，师生都非常关注每一次写作实践的“素养”培育，这成为写作教学的一个根本目标。引导学生在实践中发现写作规律，自我建构写作“知识”，也成为当下写作教学指导的一个重点，这不仅是学习的 “起点”，也是学习的“结果”。

1.搭好“支架”：在寻找与发现中“习得”。教师应选用合适的案例，为学生的写作知识建构搭好“支架”，引导学生从案例中去寻找或发现隐藏其中的写作规律，然后同伴交流互动，最后教师与学生共同总结。这种策略的关键点在于案例的选用要注重三个方面：一是匹配性，匹配学生已有的写作知识；二是典型性，案例中呈现的写作方法可以作为仿效的标准；三是趣味性，选取的案例生动有趣，能激发学生探究的兴趣。

至于案例的来源，笔者建议从两个方面选取：一是从教材的文本中发现与归纳；二是从学生的习作中来，可以选取优秀习作，让学生共同探究其优秀的“奥秘”，也可以选取有问题的习作，让学生以逆向思维方式去建构应有的“写作模样”。

2.形成“经验”：在总结与归纳中“建构”。比如，学习宗璞的《紫藤萝瀑布》后，结合写作教学，笔者引导学生就“触景生情的写作方法”进行探究。学生在已有知识的基础上，结合自己对文本结构与内容的解析，形成了对“触景生情的写作方法”的一般认知。第一步，“触景”，即引发事件之起因。叙述描写“景”“物”的缘由，简明地引起下文。第二步，“详描”，即具体描写 “景”“物”的特征。可以从多角度来加以描绘，力求精彩别致，并能由“形”至“神”，最好能从中透露出“景”“物”带给人的思考。第三步，“生情”，即由眼前之景生发的情感。描绘“景”“物”对自己“生活”的影响，要具备一定的意义和价值。

学生由文本探究的意义“输入”后再进行“触景生情”的写作，最终通过文章的“输出”，自我验证建构的“经验”。不过，理想的状态，既不是陈义过高而一厢情愿地杜绝模仿，也不是放任学生依葫芦画瓢地机械仿制，而是要引导学生立足真情实感，对“优秀作文”的写作过程做 “想象性还原”。

二、情境化写作策略

在基于学情的基础上，教师可以创设写作情境与写作氛围，依据学生写作的最近发展区来进行支架式写作指导，力求提升学生写作思维，最终提升学生的写作素养。情境化写作强调从学习者角度来设计写作指导，注重策略与手段的有效性，注重从学生的写作体验与思维的角度来创设写作情境，强调学习者的具身学习和自我经验的架构。

1.写作评价“导向”：融进自我，重在体验。教师要注重学生的“真实情境”体验，帮助学生在情境体验过程中建构新的认知结构。从写作教学的目的出发，注重“我手写我心”，落实“真情实感”的抒发，指向体验后的写作情感的升华，这看似由行促知，其实也是一种知行合一。

基于写作策略，我们重新对学生的写作评价进行“洗牌”，从侧重语言描写、场景描写到融进自我的情感体验。我们在关注与评价学生描写的亲历 “场景”中蕴含的写作技法之外，更应当关注学生“真情实感”的体验呈现，引导学生在体验中抒情与感悟，在体验中促进写作思维的拓展与进阶。

比如，有一个学生在经历一次失利后，在作文中用细腻的心理描写刻画了当时的伤心情形，令人不禁与其一起伤心难受。在伤心之余，这位小作者能及时从失败的阴影中走出来，面对阳光，感慨万千：“我拒绝了12个小时的阳光，可它依然无比地欢迎我。”读到此处，我们不能不为小作者的豁然开朗而庆贺，庆贺他“能从失败中走出——可贵；能从失败中明理——珍贵”。

2.写作指导“方向”：从生活中选材，写作反映生活。真实情境体验，我们首先要引导学生关注生活，观察生活，体验生活；其次要让学生及时记录生活素材，我们可以引导学生写观察日记和生活周记，在写作中指导学生进行生活化写作，选取素材注重生活化。写亲历的材料，抒真实的情感，这是实施情境化写作策略的必要手段。另外，我们要养成大语文教育观，引导学生在写作中对接自己的生活，依据真实的生活展开想象性叙写。

陶行知说，“学生”的意义即“学习生活”，学习人生之道。因此在作文教学中，我们要积极创设各种活动机会，让学生参与其中，体会活动的过程，体验活动的乐趣，感受活动的意义。教师要做有心人，引导学生关注学校的活动，引领学生积极参与。

学生对亲身经历的事件的起因、经过、结果非常清楚，写作时犹在眼前，把这个过程叙写下来，就是一篇生动的记叙文。经过这种生活化的写作训练，学生的写作能力就可以在不知不觉中得到提高。教师要注重引导学生观察活动的细节与过程，体验活动的精彩，收获活动中蕴含的做人之道。在具体的写作实践中，教师可以尝试利用思维导图帮助学生在具体的审题过程中构思，还可以指导学生就文本进行想象性改写、续写或扩写。

三、内化反思式提升策略

知识意义的经验构建，从某种程度上说就是构建“模板”。写作教学中，教师也可以尝试引导学生去搭建自我的写作 “模板”，要实现这个愿景，更需要学生在实践的基础上去总结经验，在检验中内化反思，再在实践中提升写作素养。

1.反思：自我评价与修改。教师要注重学生写作过程中的自我评价与修改的习惯培养，引导学生在写作教学目标的指引下，在小组讨论、教师初步点拨的基础上按时认真写作，并及时做好自我评价与修改。引导学生养成自评自改的习惯，其策略有：任务驱动策略（自我评价与修改是写作任务之一，每个学生必须完成）、优秀展示策略（把自评与修改做得好的学生的习作张榜展示）、上台讲评策略（让学生当小老师，结合个人习作进行作文评析与修改的方法展示）。

教师的写作指导往往都是依据自我的设计来引导学生掌握某一种写作技法，但是，这种方式似乎仍然是从教的角度出发的。如果从学的角度出发，我们是否可以转换一下形式：让学生自己去探究方法并形成经验，即让学生在完成习作后去思考一下自己是如何构思的，为什么这样构思，是否还有其他更好的方法，学生在作文讲评时自己去阐释总结与提炼方法。

比如，学生都知道要在作文的结尾突出主题，常用抒情或议论的方法来展示。我们可以组织学生讨论一下，结尾除了采用议论或抒情的方式外，还能尝试用其他什么样的方式。

学生在写作前、写作中、写作后能常反思与总结，那就能在写作体验中自我建构写作经验，提升与优化思维品质。

2.内化：问题解决与升格。教师应力求设计好以学生的写作为起点，以提升学生的作文素养为追求的课堂教学结构图式。基本结构为：病例文探究—成因剖析—开出处方—修改示例—学生自我修改或升格。教学方式为：学生自我探究—小组讨论—交流探讨—教师点拨指导—学生再作。教师可通过不同的策略进行习作问题的纠偏与升格。

（1）形成策略。任务驱动，将总结与修改作为写作任务之一；加分展示，把总结与修改做得好的学生的习作张榜展示，并给其加分；推荐发表，把优秀习作汇编成班级优秀作文选或推荐发表。

（2）片段补救策略。针对学生写作中的典型问题，可以选取一些相关片段进行改写升格训练，以达到一定的补救效果。比如学生细节描写不生动，教师可以选取学生习作中的一段文字，指导学生进行改写或补写。学生展开想象与联想，讨论人物在某种情境下应有的形态：神态怎么样，动作会如何，心理又会有什么变化。

（3）微写作。从形式上说，有微小说、微诗歌、微评论，以及处理具体问题、交流情感志趣、传递具体信息的书信便笺、倡议启事等。“微写作”的字数可多可少，重在训练学生组织句子的能力、逻辑思维能力等。教师可以让学生写对联、小诗、新闻微评、说明书、广告词，也可以给景点写解说词，利用节日让学生编写短信祝福语，等等。这些看似微小的训练，实则蕴含着对学生的语言表达训练、逻辑思维训练、思想情感训练等。※

（作者单位：江苏省宜兴外国语学校）