让儿童在语文学习中站起来

我对“言语实践型”语文教学的探索经历了由朦胧到逐渐明晰，由自发到逐步自觉的过程，这一探索过程几乎是与我的语文教学生涯相伴始终的。

“长自田间地头”的语文

1990年，还是师范生的我被派到学校实习，教学三年级语文。既然做了语文老师，我就开始思考如何把语文课上好。刚刚工作，我接触的资讯极少，手头没有什么教育名著，不认识什么语文名师，也不了解有哪些教学模式。没有找到什么好的方法，我就注意去看学生的反应。我用了一种“笨方法”，就是“把自己变成孩子”，教学时多注意去看学生的眼睛。我通过学生学习语文时的眼神，来品尝他们成长的酸甜苦辣，来把握他们成长的快慢深浅，不断调整着自己的教学。我认为，这是我的语文教学的第一个“宝贝”。

第二个“宝贝”来自我的语文生活经验。在读中师时组织文学社读书、采风、编稿等活动的经历，让我深深体会到语文是用来“做”的，只有将语文融入生活，才能切身体验学语文的乐趣，领悟其中的运用之妙。于是，我带着学生在室外早读，春游乡野，秋天野炊，幕天席地，看云数星。学生的作文里弥漫着田野的气息：被追得上气不接下气的蚂蚱、游泳的蚂蚁、追人的鹅……学生喜欢上了作文。他们常对我说：“老师，我们春游吧！”“老师，我们野炊吧！那样我们作文就有材料了。”

这种田野式的写作培养了学生发现素材、自主写作的能力。学生发现学校旁边的小河里垃圾日渐增多，就沿河走访调查，写成了作文。正好赶上1994年国际乡村图书馆计划征文，我就选择几篇寄了出去。没想到一下子获得了上千本书的奖励，我们学校也因此而有了真正意义上的图书馆。

这一阶段，我的语文教学探索就像“长自田间地头”那样，是自然的，带有几分野性。这是我后来进行“言语实践型”语文教学探索的萌芽。

让语文成为儿童的生活

我对语文教学的探索走向学术自觉的起点是大量的专业阅读。从2008年暑期起，我按照语文教育硕士专业阅读书目开启了专业阅读之旅。这次的集中阅读包括语文学科知识、语文课程、语文教学、语文教学心理学、课程背景、美学、哲学以及语言学等8个方面，共40多本专业书籍。这是一次时间跨度比较长的“啃读”历程，我也读得比较艰难。我一边读，一边与自己在语文教学中积累的具体经验进行比对、印证、辨析和反思，廓清了很多模糊的认识，也填补了自己学术视野上的许多空白，收获甚大。这次集中阅读对我影响最大最深的有两个方面。

一是对语言和语言教学的认识发生了深刻变化。瑞士语言学家索绪尔对语言与言语进行了区分，这种区分让我豁然开朗。语文教学是教学生怎么用语文，也就是用语言来做事，是属于“言语”的，而不是研究语言的。我们用语词来表征对世界的认知，概念混淆的背后隐藏的是思维不清和认知不到位，而思维不清和认知不到位又会反过来干扰我们的认知和实践。

汉语有着怎样的特点，需要怎样的教学方式来与之适应呢？通过这次阅读，我理解了汉语是意会性语言，意合是它的基本结构方式。生于1767年的德国语言学家威廉·冯·洪堡特在《论语法形式的产生及其对观念发展的影响》一书中指出：“科普特语和汉语几乎没有语法形式，可是这两个非常特别的民族运用其语言，却能达到相当高的智力教养水平。”也就是说，汉语的学习并不适宜走大面积的语法知识传授与理性分析的路子。汉语的学习如鱼在水中，分析与机械训练效用不大。注重情境运用的言语实践应成为小学阶段母语学习的基本形态与重要方式。言语实践的教学主张既符合语文学习的要求，也与学术界的认知一致，上海师范大学吴忠豪教授的研究证明，讲解分析式教学高耗低效，“言语实践是提升学生语言文字运用的关键所在”。

二是对儿童主体性的认知进一步深入。不同年龄阶段的学生学习语文的方式也是各具特点的。小学阶段儿童的言语学习，从自然习得向教学情境下的“学得”转变，从单纯的口语能力发展向口语、书面语共同发展并更加侧重书面语发展。在这个阶段，儿童更需要直接接触言语材料，亲身进行言语实践，在丰富的实践任务中不断尝试言语运用，体悟言语规则，积累言语经验，并且更多地以语感的方式来贮存或呈现言语经验。过多的理性分析、讲授反而会败坏儿童学习语文的兴致。在语文学习之初，教师通过言语实践让语文学习成为儿童生活的一部分，让儿童自然地学习语文，是非常重要的。学生以“做”的感性方式学习语文，积累着身体力行的言语经验，为构建言语图式、凝练理性的“语识”源源不断地提供着养分，更沉淀着对母语的情感和价值认同。

专业阅读与理解引导着“言语实践型”语文教学探索的深入。我开始进一步压缩课堂讲解的时间，强化学生言语实践任务的设计：变读为演，角色代入讲演故事；联系生活问题或现象探讨话题，在真实情境中交流，采访身边的能工巧匠；创意性表达……语文学习与儿童的现实生活和精神生活紧密关联，成为学生浸淫其中“摸爬滚打”的一种生活经历了。

言语实践是语文的“学科实践”

专业性阅读是磨人的，专业性探索时刻考验着我。在2009年暑期申报选题时，我提出了“言语实践型”教学的基本构想。但是，“言语实践型”语文教学的理念一经提出就受到质疑，但我相信自己的学术判断，选择坚持。虽然这是我第一次以明确的言语阐明教学主张，但是这个主张是我对近20年语文教学的经验和持续性专业阅读收获的提炼。

我的理念很快得到了强力支撑。2011年12月，《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布了，明确指出“实践性”是语文课程的性质。2017年12月颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出要“树立语言和言语的相关性和差别性的观念”，这是第一次在国家课程标准文件中出现“言语”一词，强调了“语言”与“言语”的联系与区别。2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出要增强课程实施的情境性和实践性，注重“做中学”“用中学”“创中学”。具体到语文学科，这种学科实践就是言语实践。言语实践把学生、语文学习和生活关联起来，学生经历了发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程。

一份份纲领性文件对实践的重视，对语言学研究成果的吸收，使我受到了极大的鼓舞，更加坚定了我对“言语实践型”语文教学的实践探索。教育研究，有时难免会遇到质疑或存在争议。面对质疑与争议，是选择放弃，改弦更张，还是选择坚守与执着，往往决定了一个有价值的研究课题的命运。很庆幸，我顶住了压力，以两个课题（江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“儿童文化视野下言语实践型小学语文教学研究”和江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”）为载体接续研究，出版了第一本个人专著《走向言语生命的敞亮》，先后获得第五届江苏省教育科学优秀成果一等奖和江苏省教学成果一等奖。有时，一个课题有争议，或许也说明它有研究的价值。

让儿童在语文学习中站起来

好的语文教学是能实现学科育人的价值的，是能让儿童站起来的，而过度重视应试，强调分数，则会造成言语干瘪，言语生命力枯萎。只有通过言语实践，儿童才能体认到母语、生活和世界之间丰富而深刻的关联，从而在语文学习中经历发现自己、建构自我的过程，实现言语能力与精神品格的同构共生。

四年级习作“我的动物朋友”，教材设置的情境有寻找动物、收养动物、寄养动物等。然而，学生仍然会不加区分，把动物的外形、习性以及自己和动物之间的情感经历都写进作文。于是，我用视频连线的方式，让一位男同学用他预写的作文现场说服妈妈同意收养一条他十分喜爱的狗。这位妈妈没有同意，她认为儿子写的内容有的与收养无关，没有针对性。她关注的是家里住的是楼房，狗叫会吵到邻居，平时大人上班、孩子上学没法照看小狗。这次真实的言语实践，不仅让这位男同学，甚至让全班学生都明白了说服他人时不仅要有自己的立场、看法与充分的理由，还要换位思考，站在他人的角度思考问题，才能合理地解决问题，领悟到说服是人与人之间的交流，本质是在共情中达成共识。在真实情境下的言语实践，让学生学习着用语文正确地做事，也学习着用语文把事情做好。

我们基于统编版教材设计有趣的、具有挑战性的言语实践任务，让儿童在“做中学”“用中学”“创中学”。比如，在学习童话时组织童话推荐会、故事会、评比会，学习历史故事时安排剧本创编演，阅读革命文化类课文时进行情境讲述，在春天的花海中诵诗，编写自己的“书”，时事话题研究，热点新闻报道，等等。语文学习与学生的家庭生活、社区生活、精神生活密切关联起来，学生在真实的情境中阅读、观察、思考、发现和表达。

海德格尔说：“语言是存在的家。”言语实践就是通往这个“存在的家”，建立这个“存在的家”。在真实情境下的言语实践任务中，儿童全身心地投入语文学习，独立或与他人合作完成实践任务。儿童在这种主体能动中发现自我，获得更加丰沛的言语动力，学母语，爱母语，儿童与母语、言语与主体精神和谐共生，实践着语文学科育人的价值旨归：学语文就是学做中国人。

“言语实践型”语文教学探索的基础逻辑是以言语实践来实现学科育人，持续的专业阅读和思考不断增强它的学理逻辑，接力的教学实践让这项研究与探索始终扎根于语文教学深厚宽广的土地之中。我们希望在这种“有魂、扎根”的探索中，让语文教学，也让我们自己的生命有价值、有意义。※

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”阶段性研究成果，课题批准号：B-b/2020/02/178]

（梁昌辉，江苏省第十六批特级教师、正高级教师、江阴市晨光实验小学副校长）