深度学习视域下情境创设的多个维度

文言文教学是语文教学的重要组成部分，肩负着传承中华优秀传统文化的历史重任。文言文与我们之间有一定的时空距离，学生学习时存在一定的畏难心理。因此，教师教学时应择取恰当方法，搭建学习支架，促进学生有效学习文言文。笔者将情境教学理论应用于文言文教学，运用角色演绎、再现旧知、碰撞生成、氛围营造等情境性活动设计，为学生搭设文言文学习模拟场，促使学生深入文本与作者多元对话，驱动学生学习兴趣，以达成深度学习的目的。

一、角色演绎，强化参与力度

教师可创设学习情境，让学生置身于具体任务驱动的学习场中，以特定角色演绎故事，从而激发学生探索的兴趣，让其积极主动地参与活动，探究学习。例如教学《陈太丘与友期行》，它被归入《世说新语》的“方正”门。方正，即指人的行为品性正直，合乎道义。如何引导学生体味“方正”的内涵？笔者设置在场情境，引导学生结合生活经验，在换位思考、联想、思辨等活动中沉浸文本，主动参与学习。

师：一场约定发生了分歧。此时，若你是其中一员，陈太丘、陈元方或友人，事件平息之后，你能说出自己的“方正”之处吗？

生1：我是陈元方。我理解父亲的友人确有难处才会失约，又因他是我的长辈，所以我一直以“君”称呼。若不是其不尊重家父，我亦不会以小犯大，“入门不顾”。我认为我的“方正”体现在知书达礼、不卑不亢，为了维护父亲的尊严据理力争，直言相告。

生2：我是陈太丘。与友人约定同行，正午已过，友人还是没来，我本想等候，但考虑到我与别人还有约定，不能失信，所以我才果断离开，并嘱咐小儿若其到来说明缘由。不失信于人、做事前思后虑、考虑周全是我的“方正”之处。

生3：我是太丘的朋友。因太丘离开，一时焦急，口出怨言，被元方一语点醒。仔细想想，自己还不如一个孩子，很是惭愧。善于反思、知错能改是属于我的“方正”。

换位思考后，学生明晰“方正”是知书达礼、守时守信、知错能改等美德，是陈太丘的“礼”和“信”，是元方的“直言”，是唤醒友人的“惭愧”。在相似的情境演绎中，学生为了印证自己的想法是否合情合理，需要认真地阅读文本，换位思考，讨论思辨。学生自主探究的意识被激活，变被动学习为主动思考，能够突破最近发展区，促进思维进阶，进而从现有水平达到目标水平。

二、碰撞生成，挖掘主旨深度

传统文言文教学多为注入式，教师逐字逐句地讲解，学生识记，教学缺少探究发现，少有思维碰撞。将情境学习理论运用于文言文教学，可以营造学习氛围，调动学生学习积极性，生生、师生之间的思维就容易出现碰撞、生成等现象，学生由表及里，由浅入深，能够逐步体会作者情感，逐步挖掘主旨的深度。

例如教学《记承天寺夜游》， 针对“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”这一景象，大部分学生能够抓住“积水空明”读出月色的清亮皓洁。有学生认为“写庭院月色下竹柏的影子是从侧面衬托月光的清澈”。也有学生提出了不同意见，“不一定是竹柏的影子，因为下文注释‘盖’是‘大概’的意思”。此时，笔者抓住这一课堂生成，给出助力支架：“盖”字在一些相关的教辅资料中，给出的注释是“原来是”；二是苏轼对竹有着特别的情感，他曾在《于潜僧绿筠轩》中写道：“宁可食无肉，不可居无竹。无肉令人瘦，无竹令人俗。”学生通过支架，体会到竹子中空外直，象征做人的气节和风骨；作者对竹情有独钟，说明作者和竹柏已是物我合一。统编版教材将“盖”解释为“大概是”，说明不确定是竹柏，但作者却主观认为是竹柏的影子，可见竹柏是作者个人情感倾向的外现：逆境中坚守自己的气节风骨，不屈服不气馁，积极、乐观、豁达……

教师以问题引出情境话题——“不一定是竹柏的影子”，引导学生借助已有知识经验和语言环境将“原来是”和“大概是”放在一起比较，在解决问题的过程中，教师随时关注课堂动态，密切围绕主要问题，智慧捕捉随机生成，修正、丰富和深化学生的认知，促进学生深度学习的有效达成，引导学生深刻感悟文本内隐厚重的情感价值观。

三、旧知再现，积淀文化厚度

文言文作品因时代久远及遣词造句的陌生化，学生在学习时，容易只抓住带有表征的字词，在字义上绕圈，无法深入领会作者的内隐情感。这就需要教师创设情境，引导学生关联旧知，在深度思考中感悟作品文化精髓，积淀传统文化知识。

教学贬谪文化经典之作《小石潭记》，其中作者的情感由乐转忧。柳宗元“忧”的根源在哪？答案往往是被贬的凄凉等公式般套话，放在任何一篇贬谪文章里都适用。如何避免贴标签式的学习？笔者这样设计：首先诵读全文，捕捉作者游览时的情感变化；其次品读课文，探求柳宗元情感转变的原因。

潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见。其岸势犬牙差互，不可知其源。

教师导学：陶渊明诗云“采菊东篱下，悠然见南山”，“见”是“看”的意思。“潭西南而望”的“望”字可以换成“见”吗？学生比较容易回答：不能，“见南山”表现的是不经意间看见了，体现陶渊明悠然自得的心态。而“斗折蛇行，明灭可见”如果算不经意地看还说得过去，但下一句“其岸势犬牙差互”是对溪岸的描绘，不经意地看怎么会描述得这么仔细？“不可知其源”意为不知道弯弯曲曲的溪流源头在哪。都在思考了，怎会是不经意地看？所以“望”是有目的、聚精会神地看，在凝视，在想……

教师再次追问：柳宗元会想些什么呢？学生深思后明确：不仅想到了曾经，自己的一腔家国抱负无法施展，还想到了当下，亲人离散，壮志难酬，归路难寻。所以，这一“望”字是作者情感转变的主要原因。第一段是发现之乐，第二段是赏鱼之乐，第四段地点、环境并无变化，却生“凄神寒骨”之情，只因这一“望”——凝视后的千头万绪才是凄凉的主因。这一望千回百转，伤感来路，不知归路，写出了贬谪之人共同的心境。

教师抓住“望”字切入，创设情境，链接旧知“悠然见南山”，学生精神亢奋。这种兴奋感、紧迫感驱动学生发散思维，关联不同时段的知识元素，思维便进入高阶层面：比照不同语言环境中“望”与“见”的不同情感意蕴，领悟这一“望”字深处所体现的作者的壮志难酬、生命担当、家国情怀等深度情感，触摸到古代贬谪文化的精髓，积淀文化底蕴。

四、氛围营造，提升情感浓度

我们可以通过朗读，将品悟到的情感、意蕴以声音的形式表达出来。教师若能在文言文教学过程中对教学氛围加以渲染，学生就可以综合多感官的领悟，将在情境中生发的情感，以朗读的方式抒发出来。琅琅书声展示的是思维升阶训练的成果，是情境渲染下情感心境的呈现。

例如，教学《狼》时，教师出示“方欲行，转视积薪后……盖以诱敌”的片段，请学生猜一猜屠户的表情。学生给出的答案是放松、吃惊、恍然大悟，指出“方欲行”是杀死狼后的轻松；“一狼洞其中，意将隧入以攻其后”，是出乎意料的惊讶，“乃悟”是思前想后的大彻大悟。教师再指导说明，想要读出这种心理变化，可以在句子中加入一些语气词。学生读：（嗨——）（吾）方欲行，转视积薪后，（呀！）一狼洞其中，意将隧入以攻（吾）后也。乃悟（哦——）前狼假寐，盖以诱（吾）（呀！）。创设情境，渲染氛围，让学生结合具体情境选择恰当语气词，读出合宜的语气、语调、语速等，隐性的思维便被具体的情境赋予了形态。情境的创设是活动，是教育，也是教学，能促使学生按捺不住热烈的情绪认真投入。

文言文教学中，要创设适切情境，促使学生从多个维度积极深入文本，体味情感，品味主旨，传情朗读。学生认知由肤浅到深厚，思维由近及远，由感性到理性，主体意识增强，形象思维、逻辑思维、辩证思维多元发展，也是深度学习的特征。※

[本文系徐州市教育科学规划2020年度课题“初中生语文思维力提升中教师介入策略研究”阶段性研究成果，课题编号：GH13-20-L076]

（作者单位：江苏省邳州市明德实验学校）