基于学科核心素养培养的小学语文合作教学研究

摘  要：新课标指出，教师需在授课进程中为学生提供合作的机会，将合作学习视为学生求知的举措之一，同时通过合作教学构建互动式课堂，依托活力课堂高效输出知识。如何基于新课标提升合作教学水平，并助力学生发展学科核心素养，成为教师要解决的问题。文章基于学科核心素养探析小学语文合作教学的策略，以期为提高小学语文教学质量提供参考。

关键词：学科核心素养；小学语文；合作教学；教学水平

合作教学主要是指教师通过指导学生合作完成学习任务而落实育人目标的一种教学手段，该教法以活动为主、以学生为本、以素养为核，学生通过合作不仅能具备学科核心素养，还能增强协作精神、沟通能力、自学意识等综合素质。合作教学法具有普适性，可以在任何课堂上彰显教学价值，然而有些小学语文教师存在合作教学实践质量较差的问题，出现了育人思路混乱、教学形式单一等情况。基于此，为了提高小学语文教学质量，探析基于学科核心素养的合作教学策略显得尤为重要。

一、基于学科核心素养培养的小学语文合作教学的现状

语文教师在育人活动中应用合作教学法，充分尊重学生，学生便可以在课上主动阅读、写作以及口语交际。相较于常规课堂，以组为单位所构成的合作型课堂，学生更有活力，这主要源于小组成员关系平等，学生无须担心因说得不对或不好而遭受批评，这使其语言运用压力有所减小，还能勤于思考，在互相帮助、互相启发的基础上共同进步。因为课时有限，语文教学任务繁重，所以教师无法保障每位学生都能在教学活动中有回答问题的机会，这使得部分学生会有一种“回答问题的总是那几个人”的感觉，这种感觉会打击学生回答问题的积极性。在合作学习活动中，每位学生都有机会表达，还能互相提问，答题频率较高，这能增强学生的参与意识，使其思维更加活跃，还能养成独立思考以及积极思考的好习惯。

虽然小学语文合作教学优势明显，能有效培育学生的学科核心素养，但在教学实践的过程中，依旧存在以下几个问题：第一，合作教学思路较为混乱，过于看重科学分组、小组指导的重要性，同时轻视“组组互动”及归纳总结；第二，语文合作教学模式有待变革，学生合作学习路径单一，这容易减弱合作学习的积极性；第三，合作学习活动缺乏趣味性与综合性；第四，语文合作教学空间有待拓展。

二、基于学科核心素养培养的小学语文合作教学的策略

（一）理顺合作教学思路

第一，探析学情。教师通过课上观察、随堂测试、能力考查、家校共育等方式获取学情有关信息，对学生审美创造、思维能力、语言运用、文化自信等素养的发展情况能做到心中有数，从而能更为客观地做出判断，在此前提下合理分组，保证各组学生能互助共进。

第二，布置任务。合作学习任务需具有层级性，基于新课标尊重学生，留意个体差异，确保小组成员学科核心素养的强弱与任务的难易程度一致，解决部分学生不愿意阅读、讨论、写作的问题。

第三，“组组互动”。以组为单位分享合作学习收获，在解答问题时质疑或补充，通过“组组互动”优化合作教学效果，使学生能聚拢集体智慧攻克学习难关。

第四，多元评价。例如，教师在进行《观潮》的朗读教学时，可以引领小组成员针对朗读情况互评。普通话发音、节奏感、感情饱满度、朗读流利程度、音量等方面均可以成为小组成员互评的支点，使组内成员可以相互监督，共同提升朗读能力。教师在各组之间走动，听一听学生朗读的情况，并进行过程性评价、针对性评价，引导小组成员改进朗读方式，优化朗读效果。

第五，自省与整改。语文教师需在合作教学完毕后自省，以发现合作教学短板，短板将转变为教学整改的着力点，如微课利用率低、问题缺乏层级性等，继而通过整改持续优化合作教学效果，在此基础上更好地培育学生的语文学科核心素养。

（二）推行“合作+”教学模式

为了提高语文合作教学的质量，教师要推行“合作+”教学模式，注重多元教学，统筹利用多种教法的育人优势，同时突出学生本位。

例如，教师在教学“习作：推荐一个好地方”时，可以实施“合作+读、思、达、写”教学模式，借助电子白板展示3～5篇游记，内容涉及西藏风光、敦煌莫高窟、长城之旅、江南古镇风俗传统等，教师鼓励小组成员读群文，提炼基本框架，归纳写作思路，掌握繁简得当、从整体到部分、开门见山、首尾呼应等写法，亦可以在群文阅读中感受文字之美，浏览祖国风光，这对强化学生的审美创造、文化自信两大语文素养有益。

为了给予学生更多启发，教师还可以利用微课播放旅游类小视频，将更多“好地方”带到学生的眼前，激发学生思考，激活逻辑思维、直觉思维，还能让学生对各地的风俗、美景、建筑等方面产生好奇心，这份好奇心将成为学生汇总写作素材及畅谈写作想法的动力。待小组成员写完作文后，教师引领组内成员自改与互评，及时发现措辞、结构、写法、立意等方面的不足，若写作问题无法在组内解决，那么就在“组组互动”环节提交至教师端，由教师统一讲解，从而达到强化学生写作思维能力的目的。

（三）合理分组，奠定合作教学基础

合作教学以学生为本，语文教师要合理分组，保障各组能动性较强，有机会通过合作强化学科核心素养。合理分组的关键点有以下几个：第一，理论基础扎实。语文教师要施行支架理论，助力各组成员建成脚手架，加强迁移学习，这就需要保证组内成员学科核心素养不尽相同，能互相帮助，同时打造“你追我赶”的学习环境；第二，组内成员数量合理。经验表明，小组成员过少，组内探究热度不高，对问题的解析不够深刻；小组成员过多，部分内向、交际能力较差、学习节奏较慢的学生就会处在边缘地带，很难参与其中，合作效果欠佳。基于此，各组成员数量应科学合理，以4～5人为准，其目的是营造活跃、轻松、民主的语文知识学习氛围；第三，组员灵活调动。小组并非固定不变，主要源于部分学生可能在合作教学活动中进步或退步，出现原有小组不适宜其强化学科核心素养的情况，这需要教师调整小组成员，确保各组学习综合实力均等，学生在组内的状态较好，在此基础上会更乐于参与写作、阅读、讨论等语文学习活动。

（四）课堂翻转，搭建合作学习空间

虽然有些语文教师在课上应用了合作教学法，但存在学生被动学习时间较长、主动合作求知时间较短的问题，这就会弱化合作教学的效果，为了解决上述问题，教师需使用多媒体建设翻转课堂，为学生搭建合作学习空间。

例如，教师在教学《小蝌蚪找妈妈》一课时，可以在课前导入阶段播放同名动画短片，渲染故事情境，吸引学生关注课文，并迸发探究热情，而后借助电子白板说明合作学习目标，如“熟读全文，并有感情地分角色朗读”“说一说小蝌蚪找妈妈都遇到了谁”“你了解小蝌蚪吗，能介绍一下它们的特征吗”等，其目的是基于目标导向教育理论构建高效翻转课堂，避免学生合作学习方向与教师合作教学方向的不一致。待学生合作学习一段时间后，教师在电子白板上展示习题，如“缩写课文”“读短句并仿写”“用大大的、长长的、快活地造句”等，这些习题一方面可以助力小组成员自检自查，另一方面，未能解答的习题可以成为小组成员深度学习的抓手，使各组成员能进一步强化学习能力、语言运用能力等素养。

（五）及时指导，落实合作教学目标

教师在课上要保障各组成员能高效交互，为了做到这一点，教师不用过多干预课堂，要给学生合作讨论、合作阅读、合作实践的机会，不可以打乱学生合作学习的节奏，这不仅能发挥合作教学的优势，还能助力学生养成自学习惯，亦可成长为敢质疑、能思考、乐表达的人，这对学生运用语文思维思考、观察及表达有益，使学生能提升语文学科核心素养。虽然学生合作学习对主动权有一定的要求，但这不代表教师要“大撒把”，实践证明，教师及时指导可以提高合作教学的实效性，解决部分学生合作学习不深入、不透彻等问题。基于此，在语文课上，教师要树立引导意识，给予学生恰当的帮助，帮助学生消除合作学习阻力，使合作学习之路更为顺畅。

例如，教师在教学“口语交际：我的暑假生活”时，可以将培养学生语言应用能力、思维能力视为合作教学的重点，在此前提下引领各组成员分享假期生活。教师要勤在各组间走动，听一听学生说的内容，并及时指导学生畅所欲言。有些学生认为假期生活平平无奇，没有值得分享的内容，此时教师要与学生沟通，并引导其想一想在假期有没有去图书馆、长辈家，或者看了什么动画片，其目的是激活学生的记忆，助力其找到口语交际的突破口，继而畅聊假期生活，在语言实践中积累经验，通过对语言知识的梳理与整合，初步强化语感。这也有助于学生了解语言文字用法，增强语言文字应用意识。

（六）在语文课后服务环节展开趣味性较强的合作实践活动

语文合作教学并无局限性，任何利于学生强化语文学科核心素养的活动均可以嵌入合作教学方案。因为“双减”政策要求语文教师提供优质的课后服务，并能在多元活动中引领学生发展学科核心素养及其他受益终身的能力，所以教师要在课后服务环节组织展开有趣的语文合作实践活动。

例如，教师可以基于整本书阅读任务群，在课后服务环节组织学生读《西游记》，在此基础上，以组为单位展开“微剧集表演”活动，鼓励各组成员协作完成故事缩写、创改、续写等任务，在此前提下得到微剧本，合理设计台词，编演小故事。为了使表演更加生动、有趣，教师可以鼓励各组学生使用废旧毛线、塑料布、硬纸壳等材料做道具，使学生能在强化语言运用能力的过程中增强创造力、实践力、合作能力等素养。

再如，教师在课后服务环节可以指引各组成员展开“中国古诗词音乐作品大赏”实践活动，利用多媒体带领学生走进音乐艺术世界，赏析《无题》《春望》等歌曲。在古诗词、传统民族器乐碰撞的基础上，指引学生欣赏、理解、感受并评价作品，积累审美经验，能初步发现美、感受美，还能运用语言文字阐明个人的审美观点，涵养高雅情趣，塑造健康的审美观，亦可以树立正确的审美意识，进而使各组成员能在赏析、学唱、改编的过程中，增强审美创造、语言运用能力、文化自信等语文学科核心素养。

（七）从“社会即学校”角度出发赋予合作教学空间拓展性

陶行知先生认为“社会即学校”，教师要把社会空间与课堂衔接到一起，赋予教学空间的拓展性，使学生能在社会实践过程中有更多收获。为了使小学语文合作教学更具高效性与多变性，教师要做到“社会即学校”，使学生可以在语文课堂向外延展的基础上强化学科核心素养。

例如，教师在进行《四时田园杂兴》一课的教学时，可以把课堂搬到田间，为学生争取合作干农活的机会，打造真切的诗词意境，在春播秋收的劳动中传承农耕文化，同时塑造健康的劳动观，掌握劳动技能。再如，教师在教学《狼牙山五壮士》一课时，可以充分利用当地的红色教育基地所提供的公共教育资源，使学生能在参观红色教育基地的同时将自己想象成革命战士，并在组内分享感受，共享红色教育基地的学习资源，接收红色文化洗礼，增强文化自信。

“社会即教育”的本质是善用校外资源，对基地教育资源、乡土教育资源不够充足的学校而言，可以在践行“合作+互联网”模式的过程中花心思，善用网络拓宽合作教学空间，并引用更多社会资源，进而赋予合作教学吸引力与创新性。

三、结语

综上所述，小学语文教师基于学科核心素养应用合作教学法可以高效育人，助力学生增强思维能力、语言运用能力、审美鉴赏能力及文化自信心。基于此，教师需合理分组，打造翻转课堂，还要及时指导，在此前提下理顺合作教学思路，推行“合作+”教学模式，在语文课后服务环节展开趣味性较强的合作实践活动，亦需赋予合作教学空间拓展性，继而提高小学语文合作教学的质量。

参考文献：

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