建构小学语文读写结合的教学策略

摘  要：阅读能力和写作能力是语文教师在教学中必须培养学生的基础能力，读和写是小学语文教学中十分重要的两个环节，所以小学语文教师应有效地将这两个环节融合在一起，使学生把阅读中获取的知识，同时运用到写作中。此外，教师还需对教材巧妙拓展，注重整合教学素材的内容，帮助学生打下良好的写作基础。文章分析了小学语文教学中读写结合的教学策略，以供参考。

关键词：小学语文;读写结合;读写能力

著名教育家叶圣陶曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”统编版教材中都是文质兼美的名篇，不仅有着规范的表达方法，而且蕴藏着丰富的思想感情，可以让学生在读的过程中通过借鉴、迁移，将思想感情和表达方式内化为自己的语文素养。唐代诗人杜甫曾经说过“读书破万卷，下笔如有神”，这句诗从根本上点明了读与写之间微妙的关系，阅读是学生写作的基础，要提高学生的写作能力，就需要学生大量的阅读，在阅读中不断积累写作素材。同时，学生还可以在积累写作素材的过程中，学习到不同的写作手法，以及多种文体的特征，并了解不同作家的写作和语言风格，在阅读中强化理解能力。所以小学语文教师在阅读教学中，应将读写融合教学，巧妙整合和拓展教学素材，提高学生的读写能力，并将在阅读中所学到的知识有效应用到写作上。

一、读写结合的历史发展及其意义

读写结合是我国传统语文教学的一大精华，在源远流长的语文教育变革和发展中，从粗糙走向精致，从稚嫩走向成熟，逐渐成为语文教育极具影响、普遍运用的教学原则和教学方法，至今依然闪烁着独特的光芒。

我国的读写结合雏形肇始于古代教育。在西周的“六艺”礼、乐、射、御、书、数中，真正涉及语文教育的只有一个“书”（书面文字的认读与书写），直到春秋战国，孔子整理的《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》成为课本后，“读”的价值与地位才开始凸显。从“六艺”到“六经”，不仅是教育内容和学习重点的重大变化，更是教育目标和培养方向的根本转向。从此，学与用、读与言、读与写的关系问题，便一直成为从中国古典教育到古代蒙学再到近现代语文教育的永恒话题，意义重大，影响深远。

近代以来，以叶圣陶先生为代表的现代语文教育开创者，继承和发展了读写关系的基本原则。他旗帜鲜明地把读写结合作为语文教育的重要指导思想和基本原则。他认为阅读与写作虽“各有各的目的”，但“并不等于说是彼此不相干的两回事”，强调阅读是吸收的内化活动，写作是表达的外化活动;阅读培养理解能力，写作培养表达能力。两种活动，两项能力，相辅相成，互为促进。他还针对传统蒙学重书面语言轻口头语言的弊端，提出了“听、说、读、写宜并重”的闪光思想。这一时期读写结合研究的重要贡献在于，丰富了读写结合的理论基础，奠定了读写结合作为语文教育的基本思想和重要原则的学术基础和指导地位。

新中国成立后特别是改革开放以来，读写结合在新的时代背景和教学条件下，进入了课堂试验期。广东的丁有宽先生更把读写结合发展到了一个前所未有的新高度。他在长达近40年的时间里，立足课堂，突出“用”字，在系统建构、方法革新、策略优化等方面作出了重大创新，开创了读写结合的新形态，使读写结合成为中国现代语文教育最有生命力、影响力的教学流派之一，对我国基础教育改革和发展作出了巨大贡献。他构建的“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”的综合训练型教学新体系，设计的读写结合训练五个系列、五十种方法、三百个训练要点，大幅增强了语言训练的可操作性。他所编写的读写结合教材在全国许多地方大规模实验，无数教师和学生从中受益。这意味着，读写结合再也不是书斋里的抽象玄想，理论上的凌虚蹈空，而成了优化课堂教学、促进学生发展的硬抓手和强推力。从此，读写结合真正进入课堂，服务教学，造福学生。

二、立足统编教材建构读写结合教学的策略

（一）读写结合，整合习作单元教学

“加强单元整合，落实课程目标”是统编教材的编写特点之一，尤其是习作单元各版块内容的编排高度聚焦于语文要素。统编教材“习作单元”的编排体现了读写结合的鲜明特征——“阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，学会写作本领，从而学会学习，学会更好地吸取知识”。“习作单元”的设置，不仅提供给学生具体且丰富的写作知识，还优化了学生的阅读策略，提升了学生的阅读能力，拓宽了学生的知识视野，使“读”与“写”有了真正意义上的融会贯通，“读”和“写”才真正达成教学共识与教学融通。统编版的“习作单元”包含“导语”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作范文”“习作”六大板块。这些板块“六位一体”，呈现了一个“阅读”与“写作”相互融合、相互转换的整体性和综合性教学过程，就像是“六粒珍珠”，被串在了“人文主题”和“语文要素”这两条线上，环环相扣全部指向“写作”，以完成一次完整的写作任务为最终目标。教师要根据编排特点，围绕语文要素设计学习活动，加强单元内容的横向联系，让学生习得能力。

习作单元中的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作各板块之间有内在的联系，呈阶梯状分布。这就要求教师在设计教学精读课文时要有阶梯感，教学要有推进感。要有意识地将许多零散的信息整合成更大的意义单位和认知策略，使习作单元精读课文的阅读教学是一个组块一个组块地进行，通过一个又一个能力点的叠加，进行深度融合的读写实践。

下面以五下习作单元精读课文《两茎灯草》的教学为例，说明如何连块铸链重组单元教学。

【板块一】 问题驱动，明确目标

结合整体单元目标，创设基于问题化的挑战情境：如果让你介绍一个人，怎样才能给人留下深刻印象呢？以简介吴敬梓《儒林外史》为引，激发学生积极参与，结合单元导读页明确目标，驱动问题解决。

【板块二】 阅读发现，领悟表达

在精读课文《两茎灯草》中选择“范本”语段精读，感受事例之“典型”，引领发现语言现象，领悟动作、神态、语言等描写人物的基本表达方法，结合“交流平台”的梳理总结，体会这些方法对表现严监生吝啬这一特点的表达效果，这是聚焦单元语文要素的深度阅读。

【板块三】 认知规律，拓展阅读

联系前面《摔跤》片段，拓展课外《欧也妮·葛朗台》片段阅读，深度领悟“1+X”所反映的“共同法则”或“共通样式”，掌握表现人物特点要选用典型事例，并用多种方法写具体的规律，形成个体言语经验。

【板块四】 迁移应用，问题解决

结合单元习作中的“叔叔记忆力超群”的事例列举，把习得的通过“典型事例”写人物这一言语规律加以巩固，以此测评学生对单元要素的落实，达到教学评一体化。同时，结合“初试身手”的第二题，想一想可以用哪些典型事例表现家人的特点，把所学知识纳入生活情境及自己的话语系统中进行有效迁移和灵活运用，解决真实的生活问题。这样的设计从优化结构入手，进行单元结构整体性重组。在教学中，有单元导读的目标指引，有《两茎灯草》的范本精读，有交流平台所总结方法的渗透，有课内类文《摔跤》和课外《欧也妮·葛朗台》片段助读，有单元习作和初试身手等助学内容的加盟巩固。在巧妙的情境串联下，形成了一个整体，学生既提高了阅读效率，又获得了对写人文章规律性的掌握。从优化结构的角度着手增加阅读文章的数量，将同类问题组合在一起横向联系，适当加大难度，提高了学习和巩固的效率，形成单元教学合力。

习作单元的精读课文，教学重点应该是引导学生围绕单元读写要素，体会精读课文的写法，获得完成本单元习作的方法与技巧。教学时，为了强化“样本”的范例作用，让学生获得更加深刻的领悟，教师要善于依据学情基础，打通课内教材与课外读物的鸿沟，采用“1+X”的方式拓展阅读，将具有“共通样式”的相关类文加以整合。这种以课文为“引子”的类文拓展阅读，不是在课文教学结束后，将相关文章作为补充推荐给学生课外自由阅读，而是作为课堂教学的一个有机组成部分，参与到课堂教学的课程资源优化中来。采取“多读、少讲、精练”的办法，加大教学容量，使学生在阅读了大量同一文体特征的作品后，辨识这类问题的文本特征及阅读方法，习得其中的语文要素，形成属于个体的言语经验。习作单元精读课文的教学要从整体上开拓读写结合的广度和深度，遵循深度学习视域“读写一体”的心理模型，围绕单元语文要素落实深度读写融合。以单元的结构性重组来优化教学，从单篇文本的线性精读走向读写知识的横向聚合，从隐性的静态知识讲析走向显性的动态实践应用，充分展现读写知识转化成言语素养的完整路线，最终达成习作单元的整体教学目标。“深度读写融合”的新内涵与新取向，也必将给习作单元精读课文的教学带来更加多元的教学方式与策略，在读写实践中提升学生语文学科素养是教师教学的自觉担当和价值追求。

（二）立足课内文本，进行读写训练

叶圣陶先生提出：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”当然，这里所要熟悉的不是样品本身，而是它所承载的怎样读、怎样写的方法、策略和能力。那应该怎么熟悉呢？非迁移模仿、亲身实践不可。这是因为任何一种能力都不可能一蹴而就，特别是那些关乎“怎么做”和“怎么决定怎么做”的程序性知识和策略性知识，通常属于内隐性的、经验性的默会知识，往往只可意会、难以言传，不能靠解释、说明、说教，而应该靠迁移、运用来感悟和领会。所以，语文教学不能满足于学生获得经典、规范的语言，更要把学到的语言纳入自己的话语系统，并加以模仿迁移甚至创造性地运用，从而实现语言的增值，真正提升学生的语言能力。迁移性读写的基本原则是由一个“触点”写“另一文”。即抓准课文读写的某一侧面的某一点或某几点，将本来含有无限可能性的课文，限制在一个特定的侧面、特定的“点”来作为例子，避免对课文做字、词、句、篇、语、修、逻、常的面面俱到的分析，从而把注意力集中到“例”的局部，把目光投射在被“例”着的那个“什么”上。

比如《卖火柴的小女孩》的最大写作特色当然是丰富的想象，而且不是一般的想象，而是幻觉。小女孩在风雪交加、饥寒交迫中，幻觉到温暖的火炉、喷香的烤鹅、美丽的圣诞树和慈爱的奶奶。作者借助四次具体的幻觉描写，表现了小女孩渴望得到温暖、食物、快乐和爱的复杂心理，极具艺术魅力。同时，“运用幻觉表现人物心理”这一写作方法较之学生已熟知的内心独白、旁观分析等“直陈”人物心理的写法稍难一些，却是五年级学生从未涉及过、又必须掌握的，颇具教学价值和训练意义。一位教师据此把这篇童话当作学习幻觉描写的样本，安排了由写到读再到写的模仿迁移活动。

首先是第一次练笔，让学生用平时学过的内心独白、旁观分析等手法写三幅图片中人物的心理活动;接着是以课文中的幻觉描写片段为内容，在阅读感悟中认识和了解幻觉描写的基本特点和方法;然后是第二次练笔，再以一次练笔时的三幅图片为素材，用幻觉描写的方法写出图画中人物的内心世界，并与第一次练笔内容做比较，进一步感受幻觉描写的独特表达效果;最后是评议修改，完善、巩固和内化所学知识和技能。通过如此环环相扣并渐次提升的言语实践，学生基本掌握了如何利用幻觉表现人物内心，从而实现了从文本知识到表达能力的迁移和转化。

朱作仁先生曾说过：没有模仿就没有创造，模仿是创造的基础。提高学生的写作能力，教师还可以在学生精读文章的基础上进行仿写训练的途径来实现，这可以促使学生发挥想象力，使学生把自己的想象落实到写作上，进一步调动学生学习写作的热情，亦是读写融合教学行之有效的教学方法。同时，教师在训练学生进行仿写训练时，要让学生依据课本中文章的内容来发挥想象，并融合进学生对文章的感悟，让学生在此前提下有逻辑地进行写作训练，这样才会使学生的写作、创作和想象能力不断提高。

例如，教师在对《落花生》这篇文章阅读教学后，可以先引导学生概括出这篇文章的主要内容：“种植和收获花生的过程。”再提炼出文章所表达的含义：“要像花生一样，做一个真正有用的人。”同时，让学生清楚文章的写作手法和结构。然后再让学生依据这篇文章，发挥自己的想象仿写一篇文章结构、写作手法和表达含义方式相同的文章。小学阶段的学生生活阅历较少，教师可以帮助学生找好写作的对象，再让学生去进行仿写。这样就可以使学生在阅读的基础上，充分发挥自己的想象力，锻炼写作能力，使读写有效融合在一起。