基于文化视觉下的小学数学课堂教学

传统观念中，小学数学教学就是数学知识的传授，教师只需教会学生如何计算、如何应用知识解题即可。随着时代的变化，新的教学理念应运而生，教师需要顺应时代发展，改变传统教学理念和方法，借助各种文化创新数学课堂，让学生在数学课堂感受不同层次的文化，领略文化魅力，丰富学生思想，感受数学文化熏陶，构建精彩数学课堂，保障数学课堂的高效性。

一、挖掘文化因素，展示生活应用

在小学数学教学中，教师不应仅停留在教材内容的简单呈现，而应深入研究教材编者的意图及每一个知识点的内涵，积极挖掘教材知识与现实生活、实践活动、思考过程的关联，并将这些知识渗透于教学活动中，通过多种形式的展现，让学生多方面感受、体验数学文化，促进学生对数学文化发展史的了解，拓宽学生的知识面，增强学生学习数学的兴趣和信心，提升数学课堂教学质量。

例如，在教学《角》时，教师可提前挖掘现实生活中的素材：“学校组织放风筝比赛，比赛中明确规定大家用的风筝线的长度必须为30米。比赛中评委在判定风筝飞的高度时，并没有对每个风筝进行直接测量，而是将风筝线的一端拴在地面上，然后测量每根风筝线与地面形成的角的度数，并通过度数大小来判定风筝的高度。同学们想一想，评委这样做的理由是什么？为什么角度可以代表风筝的高度呢？”由于年龄的限制，学生还不能很好地理解这一现象。这时，教师恰当地引入角的概念，引导学生观察、思考，当一条边的长度相等时，角的度数越大，这个角所对应的边就会越长，并让学生亲自动手画出多个角，来验证这一结论。学生通过思考、动手操作，更好地理解了这一知识，并将这一结论应用于现实生活中，了解了风筝线与地面夹角和风筝飞的高度的关系。这时，教师再引入其他生活现象，让学生观察、思考，就可以强化学生对这一知识的认知，促进学生更好地理解角的知识。

案例中，教师借助生活中常见的文化现象，有效融入数学知识，让学生的学习转变为体验、感受和思考，促进了学生知识认知结构的形成，培养了学生学好数学知识的兴趣，提升了课堂教学的效率。

二、借助文化情境，展现动态知识

传统数学教学中，教师的教学就是知识的展现，学生的学习也是被动地接收知识信息，教学过程单一、枯燥，学生对知识的理解较为浅显。基于文化视角下的数学教学，改变了传统教学中知识的静态展示和单一的技能训练，将知识教学与数学文化有效结合，展现知识动态，学生不仅能学习知识技能，更能感受其中蕴含的数学精神、思想及数学方法，有效突出了数学课堂的文化性，让知识更加系统化、结构化，学生的学习更加高效。

例如，在教学《小数的性质》时，教师创设故事情境：“小数诞生了，一天小数一族要进行排位比赛，0.3和0.30两位小数都来到比赛现场，它们走到一起，相互间注视着，但都没有办法确定自己应该站的位置，谁应该站在前面呢？同学们，你有什么办法说服它们进行正确的排位吗？”学生展开思考、交流、讨论。有的学生说：“它俩一样大小，应排在同一位置上。”有的学生说：“如果给它们加上单位（如元），0.3元=3角，0.30元=30分=3角，再进行比较，我发现它们仍然是相等的。”学生各自发表着自己的看法，教师引导学生继续深入思考：“两数是相等，那么小数0.300、0.3000……也来进行排位的话，又应该怎样排呢？”在之前讨论的基础上，学生很快得出，无论0.3的后边加上多少个零，如何进行改变，它们的大小永远是不变的。

案例中，教师通过创设故事情境为学生动态地展示了数学知识，使学生的学习不再枯燥、乏味，增加了知识学习的趣味性，学生也在情境中大胆展开推测，不断思考交流，最终得出正确的结论。

三、以文化为源头，引导知识再创造

数学是生活的累积，也是文化的传承。数学起源于我们的生活，并从我们的生活过程中不断提炼，构建出数学模型，这是一个文化过程，一个不断尝试、累积、反思、重建的过程。小学数学教学中，教师应注重文化的传承和再创造，让学生在文化的体验中不断经历知识的再创造，感受知识蕴含的内在价值，使学生能够深度了解和掌握知识，提升学生的数学品位，构建高效数学课堂。

案例中，教师以数学文化为源头，引导学生对小数的发现过程进行探究，通过交流、讨论，学生自主发现了小数的意义，加深了学生对小数意义的理解，培养了学生的探究兴趣。

四、直抵文化核心，体现教育价值

小学数学教材包含很多定义、概念、规律法则等，这些知识的教学过程大多是静态的，难以体现教学方法及情感价值。文化背景下的数学教学，教师可深度利用数学文化内容，准确切入文化内涵，直抵数学文化的核心，将静态的知识传授过程转变为“活力十足”的数学知识体验，引导学生多角度、多层次地深度思考，培养学生思维能力和情境价值观，促进学生综合水平的提升，体现数学教育价值。

例如，在教学《四则混合运算》时，教师可先出示题目：“甲乙二人要共同生产150个零件，甲的生产速度为18个/小时，乙的生产速度为12个/小时。二人一起生产3小时后，剩余部分由乙一人独自完成，还需要多少小时？”学生独立分析后列出：18+12=30（个），30×3=90（个），150-90=60（个），60÷12=5（小时）。教师首先肯定学生解答的正确性，然后引导学生思考：“能否将此过程用综合算式的形式表示出来？”学生按照常态思维模式列出算式：150-（18+12）×3，之后，学生无从下手，产生激烈的认知冲突。教师引导学生思考：“如果想继续计算需要具备什么条件？”学生想到，必须让150-（18+12）×3成为一个整体才行，于是“中括号”应运而生，中括号在算式中的含义也就一目了然。以此为基础，学生给出算式[150-（18+12）×3]÷12，然后教师引导学生逐步思考运算顺序：“以题目情境为基础，计算的顺序必须是工作进展过程逐步完成。”于是，学生感受了四则运算的发展是以事物发展过程为基础的。

案例中，教师将题目浸润在人文文化内涵中，直抵学生心田和灵魂，让学生真实体验了数学文化的魅力，促进了学生正确价值观的形成与发展，提升了数学课堂教学效率。

总之，在小学数学教学中，教师要将孤立的数学知识，融入各种文化中，让学生的学习转变为通过不同文化的熏陶和感染，体验知识的奇妙，这样既培养了学生的学习能力，又提升了数学课堂教学效率。

（作者单位：江苏省海安市城南实验小学）

（责任编辑岳舒）