小学语文口语交际课易被忽视的三大问题

口语交际课是小学语文课堂教学的一种新型教学形式，与传统课堂教学形式相比较，《语文课程标准》和教学用书在教学内容、教学措施、教学形式和教学方法等方面都没有提供具体的指导与借鉴。笔者在实践和研究中发现，教师在教学设计和教学掌控中，很容易忽视一些观念性和细节性的问题。其中，易被忽视的问题主要体现在以下三个方面。

一、“欲求生动”导致节外生枝

关于口语交际课的具体实施，《语文课程标准》和教学用书仅提出了原则性的要求，如“口语交际是听与说双方的互动过程”，其“教学活动主要应在具体的交际情境中进行”，相比传统教学内容，并无教学组织形式、教学措施和教学方法等方面的具体指导。因此，教师对口语交际课的把握，主要基于两点：一是双向互动性。口语交际是双向互动中进行的口语沟通和交流活动，不是听和说的简单相加，更不是一人说众人听。二是情境生动性。创设生动具体的交际情境，使参与口语交际的学生，不仅能认真倾听，而且能适时接话，谈自己的意见和想法。基于这两点，教师在口语交际课的具体实施中，自然把如何创设双向互动的生动情境放在第一位。

例如，在教学《赵州桥》一课时，教师创设了一个导游带领游客游览赵州桥的情境，要求学生扮演导游，用“世界闻名、雄伟、创举、美观”等课文中的关键词语向游客介绍赵州桥的特点，并能随机解答游客的疑问。任务布置下去后，学生兴致高涨、积极准备，快速带着任务进入学习状态。但当学生实际进行口语交际训练时，教师发现，学生几乎都在准备如何扮演导游，学生的话语也多半模仿他们经验中的导游口吻，很少提到、甚至忘了用上“世界闻名、雄伟、创举、美观”等课文中的关键词语。

课后反思，其主要原因在于没有处理好教学形式应服务于教学内容的问题，即在教学形式的选择上，只注重了如何用“导游”的方式使口语交际的情境生动起来，没有考虑到“导游”这个形式本身包含着很多要素，学生要花很多时间去思考扮演“导游”的形象、做法、口吻等因素，学生在练习时所作的准备活动超出了教学要求。学生的注意力几乎都被创设的“导游”所吸引，而忽视了创设情境的根本目的，导致学生的口语交际训练出现“跑偏”“走题”现象。为避免“节外生枝”，可在学生进行解说前分层铺垫，引导学生明确口语交际目标、确定解说重点，帮助学生“设计”适合自己表达习惯的解说词。当学生明确解说重点，即明确讲述内容形成解说词后，再思考扮演“导游”的解说口吻等，这样就能顺理成章地逐步达成教学目标。

二、“要求过多”导致问答单调

相比小学低年级，中年级口语交际的要求有所提高，不仅要求“能清楚明白地讲述见闻”，还要“学会认真倾听，就不理解的地方向人请教”。因此，教师在设计和实施口语交际课的过程中，很注重如何通过适时的提问促成双向互动，并就提问的内容和方式做准备。

例如，在组织学生围绕《赵州桥》一文进行口语交际活动前，为了让学生真正“掌控”提问的主动权，帮助学生提出有思考价值的问题，教师可对提问的内容和方式提出诸多建议。如，要联系赵州桥“世界闻名、雄伟、创举、美观”等特点，适时就自己的疑问向“导游”请教，要真正出于自身的好奇或不解之处提问，要具有思考、讨论甚至是辩论的价值。但学生在口语交际活动中提出的问题多是“赵州桥距今多少年了”“赵州桥设计者是谁”之类单调乏味的问题。

课后的调查与研究发现，面对教师的提问建议，一方面，学生觉得无所适从，在选择提问内容和方式时有诸多顾忌，特别是担心“老师是否会批评”，只能采用“保险”“不出错”的策略，问一些课文中的现成问题。另一方面，由于时间的限制，在短时间内，既要学生做到抓关键词介绍赵州桥，又要向“导游”提出自己的疑问，无疑是给学生增加了难度。其实，为了真正把提问的主动权交给学生，教师切忌对学生的提问内容和方式提过多的建议或要求，只要求学生在口语交际活动中，把自己“读课文时读不懂的问题”提出来就可以了。

这样，学生就“敢问”了，而且问的都是自己学习中的问题，是与课文理解有关的问题。我国著名教育家陶行知先生在《教学做合一》一文中认为：事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。生活中导游与游客之间的互动，是导游对景点十分了解的基础上建立起来的自然互动。因此，还可拆分口语“建议”，逐步实施，“分而治之”。在适当降低口语交际的难度后，学生能熟练抓关键词介绍赵州桥，再与“导游”进行灵活的互动，如此，口语交际课才能真正达成“能就不理解的地方向人请教”这一教学目标。反之，如果教师对学生的提问预设诸多要求，看似帮助学生“善问”，实则超出或背离了中年级口语交际课的本意，学生即便能按照教师的要求提出一些技巧较高、难度较大的问题，那也多半不是“自己不理解的”问题，甚至不是“自己的”问题。

三、“急欲纠偏”导致因小失大

让学生两两结对或分小组进行口语交际练习，是口语交际课的重要环节。此时，课堂中常常出现这样的情景：开始时，学生兴致勃勃，你一言我一语地高声进行练习；随着练习的展开，学生语言表达上的种种偏差和错误不时出现，巡视的教师四处“纠偏”，不停地纠正这个学生的用词偏差、那个学生的口语错误，甚至叫停学生的练习对某个共性问题进行纠正，看似在指导学生，实质却导致学生的练习变得小心谨慎，音高也明显下降。同时，因为教师的叫停后“急欲纠偏”，耗费了不少教学时间，待到学生进行口语交际全班展示时，教学时间已经所剩不多，往往是随着下课铃声“草草收场”。

导致这种现象的原因与教师有关，即大多教师在潜意识里都希望学生的表现与自己教学预设相一致，一看到学生出现偏差和错误就急欲纠正。教师在口语交际课的这种“急欲纠偏”，不仅会扰乱学生练习的正常进行，平添学生“怕受老师责备、怕被同学耻笑”的心理负担，而且挤占课堂教学时间，影响教学活动的完成，可谓因小失大。其实，这种“急欲纠偏”是不必要的，因为《课程标准》和教学用书明确指出，中年级口语交际只要求学生“能清楚明白地讲述见闻”，即只要不影响交际双方的相互理解，无需像书面语言那样过多地关注措辞。即便是学生有些措辞方面的明显差错必须纠正，也应采用事后让学生自行或互相识别与修正的方式进行。口语交际涉及学生表达时语言的组织能力，这个能力的提高需要学生不断试错，在试错的过程中引导学生发现和识别表达中出现的语言错误，即在口语交际的过程中，学生就能自然地进入到语言的自我构建过程。笔者的改进实践也显示，在学生自由、流畅地进行口语交际展示之后，让其自己指出值得改进或完善的措辞，并辅以其他学生的善意提醒和帮助，学生的口语交际能力会有明显长进。

口语交际是一种双向，甚至是多向互动的言语活动。现代社会需要每个人都有较强的口语交际能力。这种能力比能听会说要求更高，是一种在交往过程中表现出来的灵活机智的听说能力和待人处事能力。因此，教师在教学设计和教学掌控时需要注意创设情境，使学生有明确的表达对象，同时要注意学生实际的表达需要，不设置过多的框架，束缚学生的表达欲望。在动态的口语交流中，让学生有试错和修正的机会，由此逐步提升口语交际能力。

（作者单位：江苏省镇江市南京师范大学附属镇江小学）（责任编辑赵丹）