互动语言学在汉语二语教学中的应用：理论基础与实践设计

［关键词］互动语言学；汉语二语教学；理论基础；实践设计

［摘 要］二语教学是互动语言学极有发展前景的一个研究领域。本文简要阐述了将互动语言学应用于汉语二语教学的理论基础，并结合已有研究提出互动视角下汉语二语教学实践设计的基本思路。总体来看，互动语言学能应用于汉语二语教学有三个重要的理论基础：1）二语发展以言谈互动为原始环境；2）二语习得以互动能力为终极目标；3）二语能力以社会行为表达为核心要素。在此基础上，文章提出汉语二语教学实践四点基本思路：1）开发真实自然的汉语教材；2）创设面向交际的互动语境；3）运用基于互动的教学策略；4）开发多种模态的教学资源。

［中图分类号］H195.3  ［文献标识码］A  ［文章编号］1674-8174（2024）01-0010-07

自建立现代语言学以来，20世纪的语言学相继经历了结构主义、转换生成语法与认知语言学三次革命（王寅，2015）。至21世纪初，语言学又迎来“‘新时代’的互动思维革命”（Couper-Kuhlen，2017），即互动语言学（interactional linguistics）。二语教学是互动语言学的重要议题，近年来，汉语学界尝试将互动语言学与汉语二语教学相结合并做出有益探索（陶红印，2011、2020；李先银，2020；张文贤，2022）。我们认为，将互动语言学与汉语二语教学相结合既有理论上的学理性又有实践上的可行性。由此，本文首先简要阐述互动语言学应用于汉语二语教学的理论基础，然后在前人研究的基础上对互动语言学视角下的汉语二语教学实践设计提出几点构想，以期为汉语二语教学提供些许有益借鉴。

1. 理论基础

互动语言学秉持社会互动（social interaction）是语言自然栖息地的语言观，即本体观上认为互动先于语言，语言源自互动，语言由互动塑造；功能观上认为语言用于互动的特定任务和目的。互动语言学以会话分析、语境化理论和人类语言学为理论支撑，以真实发生的自然口语为研究对象，主要采取会话分析的方法来探究言谈互动（talk-in-interaction）中语言结构、互动组织与社会行为三者之间的关系，揭示特定行为序列中反复出现的语言惯例与非语言惯例（Couper-Kuhlen & Selting，2018：3-25）。简而言之，互动语言学是基于口语、行为和语言使用的语言学研究分支。互动语言学应用于汉语二语教学，关键的理论基础体现在以下三点：

1.1 二语发展以言谈互动为原始环境

众所周知，言语是第一性的，言语即言谈互动。作为人类最重要的交际工具，语言在本质上是由其所处的互动环境塑造的，语言不仅是社会互动的产物和组成部分，同时也服务于互动（方梅等，2018）。因此要充分地理解语言就必须将语言根植于言谈互动之中。言谈互动是语言的基本形式，人类的语言发展根植于言谈互动之中（Schegloff，1996；Couper-Kuhlen & Selting，2018：541），二语者亦不例外。根本原因有二：

一是二语发展因言谈互动而生。言谈互动指的是日常互动和机构性互动中出现的言语及其相伴的身势语。通常认为，目的语输入中特定语言结构的频率是引发二语发展的根本因素，然而大量实证研究表明，是互动中反复出现的社会行为和社会行为序列导致了二语发展（Hall，2022）。由于行为序列是言谈互动的表现形式，因此从根本上讲，言谈互动才是引发二语发展的根本因素。

二是二语发展由言谈互动塑造。言谈互动在二语发展中扮演着核心驱动力的角色，它始终塑造着二语发展。在参与言谈互动的初期，二语者的互动策略和互动技巧都十分有限，言谈互动通过不断地重新校准二语者的能力，使二语者的语言使用模式不断调整，以应对局部的互动需求。久而久之，二语者在这种重新校准的驱动下，越发自觉地使用行为序列组织和互动资源，进而实现语言使用模式的常规化，最终发展出足以应对偶发因素且具有适应性、灵活性和语境敏感性的互动能力（Pekarek Doehler & Eskildsen，2022）。

1.2 二语习得以互动能力为终极目标

前人使用语言能力、交际能力、互动能力和互动技能（repertoires）①来指代二语者所应具备的知识与素养。粗略地讲，语言能力主要关注语言使用的心理过程，交际能力注重二语者在真实语境中运用的语言知识和技能，互动能力强调二语者的主体间性，互动技能则突显二语习得的异质性、非线性和动态性等特点②（Hall，2019）。

互动语言学格外强调语言的使用，语言即使用的思想与汉语二语教学交际至上的目标高度契合（李先银，2020）。从这个角度来看，互动能力更适宜作为二语习得的终极目标，原因在于：其一，互动能力揭示出语言的本质属性。总的来看，语言能力和交际能力从根本上讲所强调的是二语者的个体属性或行为，而互动能力将语言引向群体行为，揭示出语言真实自然、互动性、多模态性和社会成员共享的特点。无论是二语教学还是二语习得，都需要在语言本质的基础上进行实践。互动能力对语言本质的揭示最符合汉语二语教学交际至上的目标。其二，互动能力揭示出成功交际的关键。交际是动态过程，交际的顺利进行不仅仅需要交际成员的知识共享和使用，还需要交际双方在行为实践上达成互解（杨梅、李京枚，2021）。

1.3 二语能力以社会行为为核心要素

互动语言学认为语言产生并服务于互动参与者的互动需求和交际目的，互动参与者通过执行提问、评价、抱怨等社会行为完成社会活动，进而实现对日常事务和社会生活的管理（Barth-Weingarten，2008）。社会行为表达是互动交际的重要内容，也是二语能力的核心要素。这一点可从以下三个方面窥见一斑：

第一，语言习得的对象就是行为。基于使用的语言学明确指出，二语者所掌握的知识本质上是语言构式的功能集合，该构式是惯例与意义的配对体，惯例是用于执行行为的语言资源，意义是所执行的行为（Hall，2022）。由此可见，语言资源与社会行为处于一体两面的关系之中。如此一来，二语者对目的语的习得本身便是对行为的习得，利用目的语进行交际也就是通过行为进行表达。

第二，互动能力的构建围绕行为。二语者所要习得的互动能力包括：借助互动资源对话轮进行组织、转换、扩展；对行为进行识解、回应或构建；协作共建、修正、表达一致立场、构建与识别活动边界；显示认识状态、展示自身情感等（Hall，2018）。以上各项能力皆服务于社会行为。可以说，互动能力的培养，核心任务是社会行为表达系统的构建。

第三，社会活动的管理基于行为。同母语者一样，二语者习得目的语旨在利用目的语管理日常事务和社会生活。单个社会活动通常由多个互相关联的社会行为构成，如买东西这一活动就是由询问价钱、询问质量、确定数量、付钱、找零等行为构成的（李先银，2020）。因此，对社会活动实施有效管理是以明确构成该活动的行为及行为间的内在关联为前提的。

通过上述讨论可知，二语者的语言发展和语言习得与社会互动密切相关，第二语言的教学目标、二语者的习得需求与互动语言学的研究旨趣相一致。这为互动语言学视角下汉语二语教学的实践设计提供了理论基础。

2. 实践设计

互动语言学为汉语二语教学提供了崭新的理论视角和实践依据。结合已有研究，本文认为将互动语言学应用于汉语二语教学，具体的实践设计可遵循以下四个基本思路。

2.1 开发真实自然的汉语教材

教材是二语者语言输入的重要来源，它不仅为学习者面向实际交际奠定基础，也为教师提供教学依据。受重文轻语偏好的影响，当前汉语听说教材大量采用书面材料和表达方式，进而致使口语对话存在脱离现实生活、审讯式问答、教科书和幼稚化倾向、忽视口语特点、缺少语境因素和会话策略等问题，并未真正体现汉语母语者语言使用的自然性和会话情景的适当性（陶红印，2005；李先银，2020；刘运同，2020；刘锐、王珊，2021）。上述问题背离了汉语学习者的实用性需求和交际至上的教学目标，不利于培养汉语学习者的语体能力。有鉴于此，开发真实自然的汉语口语教材的呼声日益高涨。研究证明，真实的口语材料不仅有助于阐释诸如句末助词“了”“是……的”构式以及回应标记等语法难点，还有利于发掘诸如分类、列举等二语者频繁使用的社会行为（陶红印，2020）。

我们认为，汉语口语的教材编写应针对上述症结优化顶层设计，在遵循汉语二语习得规律的前提下做到三个结合，即真实语料与话语特征相结合、社会行为与语言资源相结合、活动场景与口语类型相结合。

第一，真实语料与话语特征相结合。真实语料是日常生活中母语者之间的言谈互动，它最能突显口语时间性和互动性的话语特征，也最能提升汉语学习者的语言水平（陶红印，2011：vii-x）。使汉语学习者接触到真实的汉语使用情况并掌握汉语的话语特征是口语教材的最高目标。为实现这一目标，口语教材的编写不仅需要取材于真实语料，还需要通过筛选将充分突显汉语话语特征的真实语料呈现给汉语学习者。具体而言：一是突显口语的特有现象，如话轮转换、修正、合作共建、停顿、重音、重叠、沉默、笑声、不完整话轮等；二是展示常见的互动轨迹，如故事讲述的环节、话题推进的步骤以及听者的回应类型等；三是呈现具体的交际策略，如援引实例以增强论点说服力、描述细节增加言谈的趣味性、使用对比突显自身观点的正确性、分享相似经历表达一致立场等；四是采取地道的互动手段，如互动标记、立场表达、衔接与连贯装置、指称转换等；五是删改繁杂的转写符号。太多的转录符号会对二语者造成干扰，加重学习负担，因此口语教材应对转写符号进行适当删改，如以标点符号、字母词和简易词语替换停顿、拖音、升降调；删除或改写无法辨认的内容；根据二语者的语言水平替换或保留新词语、俚语和非常规用法；等等。

第二，社会行为与语言资源相结合。Couper-Kuhlen和Selting（2018：541-544）明确指出：“语言首先是社会行为的形式”，语言作为资源，通过组合关系和聚合关系组织起来以执行社会行为。因此，应该将社会行为与语言资源结合起来。详而言之，则是实现韵律、词汇、句式、话语标记等语言资源与请求、施援等社会行为的结合。实际上，口语中存在语言资源与社会行为高频配对的社会行为格式（Couper-Kuhlen，2014）。如“像+NP”通常具有衔接描摹客体、举例援证话语和重拾话题身份等功能，“有没有/要不要+VP”通常表示提问、施援或提议（姚双云、田蜜，2022）。因此，在编写口语教材时可以社会行为格式为切入口实现社会行为和语言资源的结合，具体做法为：一是以请求、赞美、评价等社会行为为编写的基本单元，呈现特定行为的常用格式及近似格式；二是以“有没有/要不要+VP”等社会行为格式为编写的基本单元，呈现同一或近似格式所实施的社会行为；三是以购物、相遇等互动活动为编写的基本单元①，将格式和社会行为有机地呈现在同一活动下，彰显言谈互动的规律性。

第三，活动场景与口语类型相结合。活动场景是对情景所做的分类，如买卖场景、安慰场景、个人回忆等（李先银，2020）。口语类型即言语的呈现形式，如面对面谈话、电话交谈、旁白、独白等。活动场景与口语类型存在倾向性的配对关系，后者对活动场景中互动参与者的数量、身份十分敏感。例如，买卖场景通常要求会话中出现买卖双方，因此其口语类型大多采取面对面谈话或电话交谈的形式；个人回忆对听者没有强制性需求，因此其口语类型可以采用独白或交谈形式。实际上，活动场景与口语类型决定了话语特征和话语结构（张黎，2010；Tao，2011）。有鉴于此，我们认为汉语口语教材的编写应将活动场景和口语类型结合起来。具体做法是：在教材中指明活动场景与口语类型倾向性的匹配关系，交代课文发生的具体语境、会话参与者的数量、身份以及所选择的口语类型。

2.2 创设面向交际的互动语境

课堂是二语教学和二语习得的主要场所，言谈互动作为互动能力的主要来源，虽然为二语者提供了频繁的互动机会，但互动效果并不理想（Hall，2022）。这主要归因于课堂教学的性质，即课堂教学是在脱离真实语境的情况下所进行的教学，二语者无法真正地体验语言的真实用法。因此，教师应该在教学中创设面向交际的互动语境。总的来看，目前二语教学中有以下两种创设方式：