汉语书面语教学与语体语法理论的构建

［关键词］ 书面语；语体语法；可说≠可讲；不可说及不可讲的书面语

［摘  要］ 本文从汉语书面语教学切入，追踪语体语法的缘起与发展。首先以堪萨斯大学的“Classical Chinese for Modern Writing”、哈佛大学的《文以载道》（Writing and Truth），以及赵元任的“Sayable Chinese”为线索，介绍早期北美高年级“书面白话（written bairhuah）”的语言教学，以及如何从书面语的教学和研究中，依自主知识体系逐步发展与构建的语体语法理论及语体教学与实践。文章在追踪其始的同时，更强调从根本上釐清对“语体-语法”的偏误理解，从而让它在其正本轨道上将本体和教学的互动研究不断推向前进。

［中图分类号］H193.5；H195  ［文献标识码］A  ［文章编号］1674-8174（2024）02-0009-11

1. 语言教学与语言研究的互动传统

语言教学促发语言学研究的传统和范式，始于赵元任。我们知道，《国语入门》（Mandarin Primer：An Intensive Course in Spoken Chinese）由哈佛大学出版社1948出版，20年后，亦即1968年，赵元任又在《国语入门》基础上用英语写成一部划时代的中国语法巨著：A Grammar of Spoken Chinese（吕叔湘译《汉语口语语法》，丁邦新译《中国话的文法》）。这里，我们可以清楚地看到本体研究的成果如何源自语言教学的研究历程①。

不仅赵元任，朱德熙也是如此。1953年朱先生到保加利亚索非亚大学讲汉语语法，以其切身体会教导后代学者从教学中发掘本体研究的课题，因为外国学生的错误往往启发本体研究者注意中国人自己不容易想到的问题，促使我们在研究的方法上注重语言教学和语言本体互动的研究。汉语本体的研究，尤其是书面语的研究，更有赖于汉语的语言教学。语体语法的理论构建就是从汉语书面语教学“扬帆起航”的。

2. 北美书面语教学的缘起（从堪萨斯大学到哈佛大学）

我不敢说北美汉语教学中的“书面语教学”是堪萨斯和哈佛大学首先开始的，但我可以很有把握地说在2001年前后的时候，我还没有听说哪个大学的中文项目设有“汉语书面语”的课程（即使赵元任的《中国话的读物》也没有明确提出“汉语书面语”的概念）。我提出书面语教学的最初形式是“现代书面文言文”。那是2001年我任堪萨斯大学东亚系中文教学负责人并教授四年级课程时，为高年级学生的书面写作开设的一门名为“Classical Chinese for Modern Writing（现代书面语的文言文）”的训练课。该课的主要内容包括：

（1）文选：近代尺牍、学术论文（如钱穆、牟宗三、冯友兰等）、（语体不同的）古今文论选；

（2）通论。通论的基本要点包括：

a. 现代汉语中保留了大量的古代汉语的成分，现代书面语尤其如此，不仅保留而且还在不断的“化生”；

b. 古代的词语虽死犹（=仍）生——死于不能单说，生在可以单用（如“校”：我校”）；

c. 古代词语虽死犹生l——死在口语，生在书面（如“之”：书面语之我见）；

d. 古代词语虽死犹生II——死于造句，生在构词（如“释”：解释）；

e. 古代汉语的语法格式仍用于现代书面（如：乞食于纽约街头）；

f. 现代书面语中的新生语法多由“袭古脱化”而来（如：为……而……）；

g. 古语简美者，自与造次口谈不能同状（黄侃《黄侃日记》、林语堂《论语录体之用》）；

h. 韵律是化古为今的骨架、是古语“托生”的形体（如嵌偶词）；

i. 韵律词是古今词语融合的基本模式（双音步平衡律：进行改革 vs *进行改）；

j. 古代汉语与现代书面语的异同：文言、书面与口语的异同，词汇的异同，句法的异同，词法的异同，韵律结构的异同；

k. 文白翻译与文白转换训练、成语的作用、文白的直译和意译、古义宽与今义窄  （如：精于=在……方面很精通和在……方面有造诣）等。

现在看来，这些要点十分零散，而且没有理论系统。尽管如此，其中还是包含了后来汉语书面语正式语体的重要特征和理念。在堪萨斯的汉语教学中发展的这些想法，两年后在哈佛东亚系的中文部得到了很好的实现（虽然距离语体语法理论还很遥远）。这就是2003年开始，2004年完成的哈佛大学东亚系五年级中文教材《文以载道》。这里仅以其中的第一课《北京人的浮躁》（倪健中）中的教学要点（suggestions for teaching and learning）为例，说明其中“书面语正式语体”的语法教学要点：

这篇课文篇幅不长，但集中了一批书面语功能词与典型常见的双音节韵律词，四字格形式也在课文中频繁出现，有益于学生在较短时间内掌握书面语与白话特性及韵律规则。此外，如“上所倡”“下所习”一类再生能力较强、结构较灵活的对仗形式，也可引发学生的创造欲，有助于学生体会语言回环往复的写作方法。①

这里指出了本课书面语正式体语法教学的重点，如“一批书面语功能词”“典型常见的双音节韵律词”“四字格形式”“再生能力较强、结构较灵活的对仗形式”“回环往复的写作方法”等等，在当时的教材中，还是非常少见，甚至没有的。

3. 书面语教学下的本体思考：书面语独立性的提出

汉语书面语（正式语体）的教学直接促发了语体语法理论的构建。其中最早发现、也是最重要的语体理论，是“拉距论”的提出：书面正式语体是以拉开与口语距离为目的而生成的机制性产物。当然，这一发明同样是汉语书面语写作促发/启发的结果。在北京语言大学举办的2002年中文教学发展国际研讨会（7月21-31日）上，德国美因兹大学柯彼德教授（Peter Kupfer）指出当时中文教学中的一大弊病：

“大多数学习汉语的外国人，尽管在中国学习多年后，在读、听、说方面都有了很大的进步，但是他们的专业写作能力都很差。”（《中国日报》，2002年7月23日）②

为什么会这样？这个发人深思的问题激发我写出了下面两篇文章，试图回答“能说不能写”的教学问题。一篇是《书面语语法与教学的相对独立性》（2003）：

文章旨在提出现代汉语书面语语法的独立性：它既区别于文言，也不同于口语，而是一种相对独立的语法体系。文章不拟也不可能穷尽这一体系的全部内容，然而，如果文中所发掘的现象属实、所提出的分析合理的话，那么，无论书面语的研究还是书面语的教学（第一及第二语言）都应具有相对于口语和文言的独立性。

从该文的关键词“书面语法、句法自由韵律黏着、古词必双而后独立、韵律语法”可以看出，书面语有一套不同于口语语法的自己的体系。

另一篇是《韵律制约的书面语与听说为主的教学法》（2003），其主要观点是：

文章通过汉语书面语语法的韵律特征说明汉语第二语言教学中听说法的重要性。文章指出：汉语的书面语是区别于口语和文言的一种独立体系。这一体系直接为韵律规则所制控，因此习得汉语书面语不能不训练语音，而拆双为单、由单组双的语法运作便成为习得书面组词造句规则的必经之路。

文章提出书面词汇、语法的习得问题，以及“听说综合教学法”方面的书面语教学问题和方法。

上述两篇文章的核心观点奠定了后来语体语法的基本理论，包括：

a. 语体“拉距观”的提出，蕴含了后来发展的“语体两极对立”的机制和系统；

b. 口语日常体、书面正式体，两种语法体系的独立观（不是“变易”而是“互异”）；

c. 语体=语法的概念的形成：每个语言均有两套语法，虽然相当于（但不等于）西方的diglossic grammar，因为二言语法没有全方位语法对立的理论体系。

4. 语体语法的教学成果及学界的认可与支持

为征求学界对书面正式体语法的批评意见，2006年，我在哈佛召开了一个小型的专家座谈会，特邀陆俭明、王宁、马真、王洪君、崔希亮、宋柔、林培瑞、顾百里、浦嘉珉、黄正德几位专家，对哈佛团队编写的书面语教材《文以载道》与《汉语书面用语初稿》这两部作品进行了精心的评审。与会者的意见令人鼓舞。王洪君教授鼓励说：“我觉得现代汉语书面的概念是一个突破。”黄正德教授评价说：“对具体研究来说，这是一小步；对整个研究来说，这是一大步。” 胡明扬先生在《书面用语初编·序言》也指出：“从我国开展对外汉语教学和国外兴起汉语学习热潮以来，借鉴西方第二语言教学的经验，过分强调口语教学，忽略了书面语的特点。”“发现现代汉语书面语构词既和广泛利用现在已不能单用的古汉语语素有关，又和音节的韵律模式有关……这一发现非常重要，……”

任何一个学科的发展，都离不开前辈学者的指引和呵护，离不开同辈学友的支持与批评，离不开晚辈学子的问学与热情。语体语法也是如此，它也是在前辈、同辈和晚辈的指引、批评和支持下成长起来的。最给力的是2008年王士元先生的约稿：“On Modern Written Chinese（《论汉语书面语》）”，发表在Journal of Chinese Linguistics（2009）。该文“通过考察‘五四’后汉语书面语和口语的形式功能，首先论证了‘五四’以后汉语书面语与口语分离的必要性；继而展示了现代汉语正式体如何发展而来，以及正式体语法必须遵循的原则。最后，文章提出了一种衡量正式度的定量方法。”① 该文提出的“书面汉语、正式语体、韵律语法、正式度”等概念（冯胜利、王洁、黄梅，2008）， 后来都成为语体语法理论的重要组成成分。

书面正式语体的提出也得到学界回应。第一次回响是来自日本学者铃木庆夏（2010）的文章《论文白相间的叙事体中文雅语体形式的篇章功能》。她从语体选择与语法根据的相互关联角度，考察了现代汉语实际运用中语体转换所起的篇章功能。在文白相间的叙事体中，白话语体形式叙述事件发展的具体进程，它负载了叙述故事主线的前景信息；而文雅语体形式不叙述事件的发展，所要表达的语义类主要有：描写情景、描写人物、表达人间事理等一般原则以及叙述者的情感或感受等，文雅语体形式提供围绕叙事发展的种种背景信息。在文白相间的叙事体中，文雅语体与白话语体之间的语体转换起着调节前景化与背景化的篇章功能。文章最后还论及语体研究在对外汉语教学中的必要性。很明显，这是对三维语体理论（正式、非正式、典雅语体）的积极回响；有力地支持了语言分体的理论与教学，坚定了我们开拓该领域的信心和勇气。

5. 口语和书面语体系统的对立的拉距概念的提出

语体语法，作为一个崭新的概念，是以2010年《中国语文》的“论语体的机制及其语法属性”一文为标志，正式提出的。该文的主要观点包括以下几个方面：

（1） 语体语法概念的正式提出

a. 语体语法概念之新就在于“语体-语法”不是“语体+语法”，也不是从语体的角度看语法；

b. 在语体语法理论里，语体 = 语距，语距= 形式，形式 = 语法，故语体 = 语法（包括音法、词法、句法）；

c. 语体是机制的产物，赋有语法的基元属性；

（2）“语体是语法”的重要例证——语体本身是形式（语音、词汇或语法形式/格式），形式本身是语法。 譬如：

语音：   非正式     vs.      正式

wei          vs.      wèi    为

lào          vs.      luò    落