“语素法”和“语境法”对汉语二语近义聚类词汇习得的适用性研究

［关键词］近义聚类词汇；语素法；语境法；适用性

［摘要］本文以中级水平汉语二语学习者为被试，对语素法和语境法汉语二语近义聚类词汇习得的适用性进行了实证研究。结果表明：（1）语素法和语境法对近义聚类词汇的近义联想、词义理解等初、中级习得任务均比较适用，但对词义辨析这样的高级习得任务的适用性均显著不足；（2）常规语素法和语境法更侧重于词项的个体加工，而词义辨析任务则需要进一步对近义聚类词项之间的关系进行二次加工。基于此，本文提出以下构想：可尝试在常规语素法基础上，进一步增加近义聚类词项之间“语素-整词”的互动性分析，在常规语境法基础上，进一步呈现近义聚类词项之间的示差性语境。

［中图分类号］H193.4；H195.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-8174（2024）03-0009-27

1. 引言

从二语词汇教学法的角度看，培养二语学习者结合词内-词外线索对词义进行信息整合的能力非常关键。具体到汉语二语词汇习得领域，可对应于“语素教学法（语素法）”和“语境教学法（语境法）”。语素法立足于“自下而上”（bottom-up）的语素加工进路，通过分解并加工语素义来关联词义，主要帮助学习者运用语素知识、词法知识理解词语（张博，2020）。语境法则主要是基于“自上而下”（top-down）的语境加工进路（王兴隆等，2022），利用上下文语境进行词义凸显。

李彤（2005）、武晓平等（2018）从理论上论述了语素法的促学优势及实施路径等，张幼冬等（2021）的“语素法”汉语二语词汇学习实验表明，在词义理解及词语记忆层面，语素法比整词法更具促学优势。另外，廖传风（2000）也从学理上论述了语境法的词汇学习优势。Rodriguez & Sadoski（2000）还从实证角度论述了语境法的促学性能。肖贤彬（2002）、施正宇（2008）、彭志平（2012）分别探索了汉语二语词汇习得过程中语素法与语境法的促学优势，但是多以理论分析为主，缺少实证研究。

近年来，赵玮（2017）、吴思娜（2017）等从实证角度进一步确认了语素法与语境法的促学优势。不过，这些实验仅表明二者可有效帮助学习者习得以单个形式呈现的汉语二语词汇，对提高汉语词义猜测能力、巩固记忆和扩大词汇量具有较大价值。但是，它们对汉语二语近义聚类词汇习得的适用性问题，尚未给出结论。词汇关联学习观（associative learning）认为，词汇学习本质就是构建词汇语义网络的过程（Wilks et al.，2005）。近义聚类是词群自发形成的聚合现象，它包括同义词/近义词、同类词或上下位词等构成的词群，研究证明（Hoshino， 2010； Choi ＆ Chung，2016；王兴隆等，2023），以近义聚类形式进行二语词汇学习较为高效。不过，目前尚不能证明语素法与语境法对汉语二语近义聚类词汇习得同样具有促学优势。赵玮（2016）虽然专门考察过语素法的适用性，但是其实证对象只是单个的汉语二语词语。洪炜（2011）曾考察了语素特征（同素/异素）对汉语二语近义词习得的影响，但是，其关注目标集中在基于语素特征扩充词汇网络上。综合上文所述，作为汉语二语单个词语习得重要方法的语素法与语境法，它们对汉语二语近义聚类词汇习得是否仍然适用呢？

由于以近义且多词形式呈现，因此近义聚类词汇的习得任务与以个体形式呈现的单个词语之间存在一定差异，前者的任务层级更为多样，要求更为全面。我们可以将其习得任务分为三个层级（表1），对于单个词语来说，只需接受中级任务的考察，即可判断其适用性，而近义聚类词汇则还需考察初级和高级任务（详见表1）。因此，“语素法”和“语境法”对汉语二语近义聚类词汇习得的适用性，可依据各层级任务的表现进行分项及综合评定。

限于篇幅和研究条件，本文的近义词聚类词汇只选取两个词项作为考察范围，它们实际构成了近义词对。为了尽量避免不同词汇特征对本文研究目标的干扰，我们对具有不同词义透明度（透明和不透明）、词义具体度（具体和抽象）和词语形似度（同素和异素）特征的近义词对进行了交叉平衡（参看2.2节）。之所以这样安排，是因为它们分别来源于近义词对词语内部、词语本身和词语之间等不同视角，同时又兼顾形义。另外，考虑到初级水平者尚未大量接触近义聚类词汇，高级水平学习者的习得能力相对较强，教学法的作用不一定明显，而中级水平学习者已开始大量接触近义词，他们对近义聚类词汇的学习需求更大，因此，本文被试范围将只针对中级水平汉语二语学习者。

基于以上研究现状和背景，本文集中讨论以下问题：

第一，语素法和语境法分别在汉语二语近义聚类词汇的近义联想、词义理解和词义辨析等任务方面的适用性如何？各自有什么不同的表现？

第二，汉语二语近义聚类词汇习得过程中，语素法和语境法有没有调整、优化的必要？

2. 实验设计

2.1 被试

被试为从多个设有国际教育（交流）学院的高校所招募的73名中级水平的留学生，平均年龄21.3岁，实验后将得到一定的报酬。所有被试均通过了新HSK4四级考试，集中学习汉语的时间均在１年以上。有31名被随机分配到语素组（汉字文化圈16名，非汉字文化圈15名；男生12名，女生19名）的被试参与实验一，他们将接受语素教学法的线上授课。32名被随机分配到语境组（汉字文化圈15名，非汉字文化圈17名；男生13名，女生19名）的被试参与实验二，他们将接受语境教学法的线上授课。参加实验一、二的被试均接受一致的教后测试。另有10名留学生将作为先导实验人员。通过汉语水平摸底测试，并未发现语素组和语境组的汉语二语水平有显著差距（T = 1.639，p > .05），同时，也未发现先导实验组与正式实验组的二语水平具有显著差距（T = .930，p > .05）。

2.2 实验材料

实验材料包括教学词语和测试材料。首先，依据教学经验及词汇知识，从《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》或《国际中文教育中文水平等级标准》中选取23对中级或四～六级词汇作为候选词。选词时，首先大致凭语感对词语形似度、词义透明度及词义具体度等三个指标进行了平衡，然后请5名同等水平的非实验人员基于Likert5度量表对熟悉度进行打分。经过统计，只保留熟悉度平均得分在1.8分以下的词语。接着再请13名语言学专业的研究生采用Likert5度量表对候选词的词义透明度和具体度进行打分（表2），通过多次取舍和调整，最终确定了教学词语为8组近义词对（表2）。

最后确定的教学词语全部来自《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》的中级部分（表3“；”前）或《国际中文教育中文水平等级标准》的四～六级部分（表3“；”后）。教学词语的词汇等级、编号情况如表3所示：

为了避免因语境不足而影响实验效果，语境组每个近义词项均提供3个语境句，最终教学环节共呈现48个语境句。语境句主要来源于CCL和BCC等语料网站的高频例句。由于常规语境法主要针对单个词语展开教学，因此其所提供的例句多数为典型语境句（与示差性语境句有所不同，详参4.3节），它指的是能够有效凸显目标词词义的常用、高频例句，即能够典型地反映目标词的词义即可。本文先从上述语料网站搜寻一定数量的候选例句，再经过3位长期从事汉语二语教学的教师一致辨认，最终选定为本文教学环节所用的常规语境句。同时，为了保证被试能够理解例句，对其中某些低频词语或高难度句法结构进行了替换或调整。

语境强度（contextual richness）指上下文为目标词语义猜测所提供的各类信息的丰富程度（Webb，2008）。各语境句强度不均也可能影响实验目标，因此，本文对语境强度进行了平均分配，使得低、中、高强度的语境句各占三分之一。语境强度的评定办法参考 Webb（2008）的处理标准。10名汉语母语者（汉语言文学专业的大三学生）基于Likert7度量表对候选语境句的强度进行打分，将平均分为5分（包括）～7分的句子定为高强度，3分～5分的定为中强度，3分及以下的定为低强度。例如，“补课”的低强度语境句为“张老师昨天给学生补课了”（M = 2.8），中强度语境句为“他上周的数学课请假了，只有及时补课才能考个好成绩”（M = 4.6），高强度语境句为“讲课的老师说，补课不仅能使学生学到新的知识，也能使他们充分记住旧的知识，事实证明，经常补课的学生，他们的考试成绩往往是比较高的”（M = 6.3）。

本实验确保教学环节所讲授的词义、语素义知识均为单义或最常用义形式，以尽量避免多义性所导致的实验偏差。

2.3 测量工具和评分标准

实验一、二的测量工具均为两套结构相同的测试题，共设置近义联想、词义理解和词义辨析三个主观题型。测试题的题干语句均使用被试认识的词。测试题分A（即时测）、B（延时测）两个版本，它们的测试内容保持一致，但为了弱化练习效应，对延时测题目进行了重新排序。以下是三个题型的例示：

“近义联想”题：看到“饭馆”这个词，你会联想到哪些词？

“词义理解”题：“补课”是什么意思？请写出你对这个词词义的理解。

“词义辨析”题：“典型”和“经典”两个词有什么具体的不同？请写出你的理解。

因本文实验并非语言水平考察，因此，答主观题时，被试可以用汉语（包括个别拼音）、英语答题。另外，在赋分时充分考虑了部分正确的作答内容，并相应将分值设置为四个等级，依次给出0～3分的分值。例如，近义联想任务中，对于近义词对“饭馆-食堂”，当被试答出“饭馆”的联想词为“餐馆”“酒馆”“菜馆”时，也会酌情给分。测量工具题型、评分及题目等情况如表4所示：

正式实验的前一天，上述10名同等水平的先导实验人员提前进行了先导实验，测试环节有5名被试使用正式实验的即时测题目，另5名使用延时测题目。先导测试完成后，邀请上述3位长期从事汉语二语教学的教师作为评分员，它们首先就评分标准进行了细致讨论，接着对先导测试试卷进行评分。经计算，他们所评试卷的Cronbach Alpha信度系数为0.763（>0.7），评分一致性较高，评分员可胜任正式实验的评分任务。然后，取3位评分员所评分数的均值，继续基于Cronbach Alpha信度系数对所有的先导测试成绩进行信度检验，结果显示，测试成绩的Cronbach Alpha分项系数（α近义联想 = 0.908；α词义理解 = 0.763；α词义辨析 = 0.804）和综合系数（α = 0.866）均大于0.7，满足条件。另外，对使用即时测题目和延时测题目的成绩进行分别统计，独立样本T检验显示它们并无显著性差距（T = 1.989，p > .05），两套题目难度相当，可用于本实验的正式测试。

2.4 实验程序

实验一、二均首先分别进行先导测试（参看2.3节），然后依次为教学环节、即时测环节、延时测环节。

教学环节参考赵玮（2017）的“四步教学法”依次对16个目标词进行讲解，最终语素法采取“讲解目标词语素义-讲解构词理据-猜测整词义-讲解整词义”的步骤，语境法采取“展示目标词语境-讲解语境句的情景或场景-猜测整词义-讲解整词义”的步骤（赵玮，2017）。教学环境为线上形式，基于腾讯会议虚拟课堂进行。目标词教学呈现过程为，依次呈现表3中从左到右（从“补课 / 补习”到“矛盾 / 冲突”）的16个词语，近义词相邻呈现。语素组目标词及其语素义以PPT形式呈现于被试电脑显示器上，语境组目标词及相关语境也以PPT形式呈现于被试电脑显示器上。教师以口语形式与PPT同步讲解目标词的语素义（理据）/ 语境（情景或场景）、整词义，并引导被试猜测整词义。从上午8：30开始，语素组和语境组平行授课。课堂分为授课、巩固两个环节，授课环节的目标为8组近义词对，每个词平均3分钟，巩固环节为15分钟，学生自行消化所学词义知识。