学科大概念：丈量文本教学宽度的第一标尺

【摘 要】单元学科大概念是建立在既有学习单元特定主题和若干篇具体课文之上的“概括”，其价值在于规范既有学习单元、既有文本和各具体课时的学习任务，建构语文课程的结构化知识体系。运用学科大概念这把尺子丈量各教学内容的教学宽度时，要剥离文本中的非课程成分，只留下有限的语文要素供学习者探究。学科大概念的提取通常需要主题、语文要素和路径三方面信息。学科大概念统领下的分课时学习，应以微专题方式呈现。

【关键词】高中语文；单元学科大概念；学习任务；文本教学宽度；微专题

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）39-0007-04

【作者简介】刘祥，江苏省仪征市教师发展中心（江苏仪征，211400）副主任，正高级教师，江苏省语文特级教师，江苏省教学名师。

课程改革推进至当下，大多数语文教师在面对一篇具体的课文时，能够思考其课程价值并据此设定相应的教学内容。但部分教师在预设特定文本的教学任务时，又存在一定程度的随意性，往往只依照语文教师自身的理解或喜好裁定教学内容。其根源在于文本内容的无限丰富性与课程任务的有限性的不对等。学科大概念的出现，便是赋予了文本课程价值定位一把刻度明晰的标尺。以这把尺子标注的相应刻度，丈量各具体学习单元、各具体学习文本和各具体学习课时的学习任务时，关注的学习重点就不再是文本的丰厚内涵，而是构建结构化课程内容体系的主题与语文要素，是基于任务群学习和大单元整体化学习的综合性素养。

如何在日常语文教学中依托既有课程资源提炼各学习单元的单元学科大概念，又如何利用这些单元学科大概念统领单元内各具体文本和具体课时的学习活动呢？我认为应做好三项功课。

一、正确理解学习任务，合理生成单元学科大概念

当下，尽管有无数专家学者和一线教师言必称大概念、大单元和真实化问题情境，但这些新名词到底应该如何精准定义，又该如何落实到具体的教学行为之中，都缺乏一定之规。以“大概念”为例，有人将其等同于“观念”，有人认为其包含了观点、观念和论题三方面的内容。刘徽教授在《大概念教学：素养导向的单元整体设计》中，便将“大概念”定义为“反映专家思维方式的概念、观念或论题”，认为“大概念”具有生活价值。［1］

定义的含糊性决定了其实际应用中的非确指特征。比如，面对既有教材的任意一个学习单元，不同的人往往能够从中提炼不同的概念、观念或论题，梳理若干条“反映专家思维方式”的认知路径，并据此形成不同的单元学科“大概念”。而当单元相同、课文相同，单元学科大概念却存在多种不同的表述时，语文教学依旧难以摆脱曾经的乱象，依旧无法成为拥有明确任务定位的独立课程。

基于这样的理解，便有必要为“大概念”正名，使其拥有相对确定的外延和内涵，以利于现实教学中的提炼与应用。事实上，“大概念”绝不是一种虚幻的文字游戏，而是人类知识体系中的一个重要构成因素。要想给“大概念”划定意义范畴，美国学者林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁所著的《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》中描述的知识的结构模式或许更有参考价值。在这部著作中，作者将知识区分为事实、主题、概念、概括、原理、理论六个层级。［2］26

以此种知识结构模式审视我们的语文学习单元时，其信息构成便相对明晰。教材编写者在教材编写之初会先确立若干个既彼此独立又相互关联的主题，然后依照主题表达的需要挑选一篇篇具体的课文。这些课文便是一个个具体的“事实”。这些“事实”绝非自由存在于特定的学习单元之中，而是必须接受“主题”的统领，必须拥有能够承载特定“主题”意义的若干语文要素。这些客观存在于具体学习单元中的“主题”“语文要素”，便是藏在这些单元内各具体文本中的“概念”。

然而，隐藏在各具体课文中的静态化的“概念”并不能转换为必要的语文素养，要想让这些“概念”转化为学习能力与思维品质，就需要探究不同概念间的逻辑关联，比如探究某个特定主题和特定语文要素间的学理关联与迁移路径。此种探究便是“概括”。在《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》中，“概括”被定义为“表述两个或两个以上概念之间关系的句子。它们是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解”［2］27。

学习中为什么要进行“概括”？当然是为了从若干具体的“事实”中抽象出共性化的“原理”。而当若干“原理”逐步汇集为一个完整的认知体系之后，便形成了“理论”。所有的学习都绝不是为了知晓简单的事实，识记简单的概念，而是为了透过事实和概念，概括出原理，最终达到理论的高度。

理清了这一条线之后，再看“大概念”时便会发现，学科教学中的“大概念”其实是一种“概括”，是对既有学习内容从主题到学习要素的“概括”。“概括”的目标指向则是了解“原理”，最终抵达“理论”。回到现行语文教材之中，既有的教材已经为中小学师生明确标注出各学习单元的主题、语文要素和学习任务，也就是为我们完成了“概念”的提取。面对这些“概念”，我们将如何“概括”才能完成单元整体化学习的“课程内容结构化”？我和我的团队摸索出的经验是从主题、概念和路径入手，探究多个概念间的关系，形成可应用的、可迁移的、可验证的单元学科大概念，以统领单元内所有课文的整体性学习。比如，我们从统编高中语文必修上册第一单元的单元说明的第二段文字中，提取出“青春的吟唱”这一主题概念，又从第三段文字中提取出“文体”“语言”“形象”等语文要素概念，再从“理解”“把握”“体会”“学习”等方法中提取学习路径，最终形成了“青春生命的使命担当在不同时代、不同文体中的独特意义呈现的”单元大概念，我们用这个大概念统领此单元所有课文的教学。

二、精准定位文本属性，依托大概念设定学习任务

当我们依照具体学习单元的主题、语文要素和学习路径提炼具体的单元学科大概念之后，第二步工作就是依托大概念设定各具体文本的学习任务。完成此项工作时，“大单元整体化学习”是基础。

当下，有的语文教师对“大单元整体化学习”存在一定程度的认知误区，认为“大单元整体化学习”是将单元内所有文本放在一起比较着学。事实上，“大单元整体化学习”从不拒绝对单篇课文的鉴赏与探究。以单元学科大概念为核心的大单元整体化学习，只是反对将单篇文本视作独立于单元和课程之外的孤立存在，反对单篇文本学习中的“眉毛胡子一把抓”。至于紧扣单元学科大概念的单篇文本阅读与鉴赏，本身就是大单元整体化学习的必要组成内容。

在既有的语文课程体系中，如果我们将作为“事实”的单篇文本视作一个独立存在的圆，则大单元整体化学习中的若干个圆既不会彼此分离，也不会完全重合，而是部分性交错重叠。主题、语文要素、单元学科大概念、学习任务均产生于这些圆的交错重叠之处，而非产生于彼此独立拥有的那部分更大范围的自主性内容。

依旧以统编高中语文教材必修上册第一单元为例，当我们提取出“青春生命的使命担当在不同时代、不同文体中的独特意义呈现”这一大概念并用以统领学习单元之后，《沁园春·长沙》的学习任务便是探究这首词作中的“青春生命的使命担当”的独特之处，同时研讨这个文本在时代特征、文体特征呈现上的独特之处。这样的研究不是为了知晓《沁园春·长沙》这个文本呈现了哪些具体意象，描绘了哪种独特意境，抒写了何种独特情怀，而是为了从文本中概括出相对抽象的认知，培养出解读同类型文本的鉴赏能力。

至于《百合花》这样的长文本，更需要在单元学科大概念的统领下设定分课时的学习任务。如果不考虑《百合花》的课程属性，仅将其视作一篇完全独立的短篇小说，则对其进行的阅读鉴赏必然有众多的视角。但当其成为第一单元中的一篇课文，成为“青春生命的使命担当在不同时代、不同文体中的独特意义呈现”这一大概念统领之下的“事实”时，其每一个具体课时的学习便只能围绕青春生命、使命担当、时代特征、文体特征、独特意义等概念展开，而且每一个课时的学习任务应尽量聚焦至一两个概念之上，形成学习上的“在舍弃中建构完整”。［3］

比如，可将《百合花》第一课时的学习任务设定为整体性感知作品的青春情怀，探寻解放战争时期解放区军民的共性化价值诉求及其个性化呈现方式；将第二课时的学习任务设定为，借助典型细节展示，鉴赏不同身份的青年在时代洪流中的不同担当品质的表达技巧。经过这样的分解，《百合花》的小说价值便大幅度消解，课程价值得以集中呈现。也就是说，引导学生学习《百合花》时，只需研读其如何利用短篇小说这一艺术形式描绘解放战争时期普通士兵和普通百姓的“青春生命的使命担当”这一核心任务。

三、灵活组合学习内容，赋予分课时学习全新内涵

当我们强调以学科大概念统领中学语文分课时学习任务时，还存在一种亟须修正的认知误区：分课时教学就是将一篇课文分解为几个课时展开教学活动。上例将《百合花》分解为两个课时的学习内容固然属于分课时学习，将一个学习单元的若干篇文本依照特定的微专题整合在一起，一节课研习一个微专题，同样是分课时学习。

什么样的学习单元需要逐篇细读，什么样的学习单元需要整合成若干微专题进行整体性探究呢？这就要视学习单元内的文本间关系而定。当一个学习单元由各种风格的经典作品组成时，便需要逐篇教学。其中篇幅较长的作品，还需要分解为两至三个课时的学习内容。而当一个学习单元内的文本共同服务于研习某种文章体式，或者在内容上具有互补关系时，则可以将需研讨的文章体式或互补性内容分解为多个微专题，一个课时集中研究其中的一个微专题。

比如统编高中语文教材必修下册第七单元的《红楼梦》整本书阅读。当我们只能用有限的几个课时组织学习时，通常不会依照其回目顺序组织分课时学习活动，而是采用微专题学习的方式，以精心预设的微专题串联各回目中的关联信息。同样的道理，学习选择性必修上册第一单元、第三单元，选择性必修中册第一单元、第四单元，也不必逐篇细读，而是开展微专题探究。类似于《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《别了，“不列颠尼亚”》《县委书记的榜样——焦裕禄》《在民族复兴的历史丰碑上——2020中国抗疫记》等课文，高中学生大体上读得明白，无需逐篇探究。应从这些文本预设的主题和语文要素中提炼相应的单元学科大概念，再围绕此大概念设计四五个微专题，便可用四五个课时完成此单元的学习。

至于“家乡文化生活”类的学习单元，同样需要提炼单元大概念并以此设定各具体课时的学习任务。此类学习单元无特定的文本载体，各具体课时的学习任务设定和活动方式选择均受制于主题研修和语文要素应用的需要，唯有依照大概念开展微专题研究，才能让学习真正落实。

此单元的大概念应该如何表述呢？由单元说明可知，主题是“家乡文化”，语文要素是剖析文化现象、阐释见解、提出合理建议，路径是采访、调研、查阅文献。归总这三方面信息，可形成的大概念应为“通过采访、调研或查阅文献，了解并剖析家乡文化特征，形成个性化建设意见”。依照这一大概念组织分课时教学活动时，最初的几个课时先进行采访、调研或查阅文献，然后用一两个课时对收集来的信息进行整合，形成个性化认知，接着用一两个课时交流发言，最后用一个课时补充完善自身的研究成果。这近十个课时的分课时学习活动，亦可归结为微专题式的学习。

由上述几类例子可知，以单元学科大概念为核心的语文分课时学习活动中，被拆分的各课时的学习任务必须因内容而定、因目标而定，且必须从属于大概念。归根结底，大概念才是决定“学什么”的课程之根。

【参考文献】

［1］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：33.

［2］埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

［3］刘祥.语文，在舍弃中寻求完整［J］.语文教学通讯，2010（28）：16-17.