单元学科大概念与分课时教学的任务定位

【摘要】学科大概念是以大单元整体化教学为载体、以预设学习任务为抓手、以学习主题和知识要素为关键词的认知主张或任务。依托学科大概念确立分课时教学任务时，需要采用“主题+路径”的方式设定单元学科大概念，再依照此单元学科大概念确立各具体课文和各具体课时的学习任务，并采用“因文制宜”的方式确立单元内各具体文本的学习任务。

【关键词】高中语文；素养单元；学科大概念；分课时教学；任务定位

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）39-0022-03

【作者简介】吴小丽，江苏省仪征中学（江苏仪征，211400）教科室主任，高级教师，江苏省教学名师，扬州市中学语文特级教师。

“大概念”“学科大概念”“单元学科大概念”属于不同层级下既紧密相关又各自独立的三个概念。如果将“大概念”视作一片树林，则“学科大概念”便是其中的一株树木，“单元学科大概念”则是这棵树上的一个枝干。刘徽教授将“大概念”界定为“具有生活价值”的、能够“反映专家思维方式的概念、观念或论题”。［1］以此释义为母本，可推衍出“学科大概念”即是能够反映特定学科的应有思维方式的概念、观念或论题，“单元学科大概念”则是能够反映特定学科的特定学习单元所应有思维方式的概念、观念或论题。当然，此种推衍缺乏学理的严谨性，并不能够构成此两个概念的科学释义。因此，有学者贴近“学科”与“单元”的独特属性，将“学科大概念”定义为“能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法”，将“单元学科大概念”定义为“从单元内各种事实、经验和概念中简明扼要地总括提取出来的基本理论观点和学科本质属性”。［2］

我认为，可将“单元学科大概念”阐释为“以学科课程标准为依托，以大单元整体化教学为载体，以既有教材的预设学习任务为抓手，以特定单元的学习主题和知识要素为关键词的认知主张或任务”。以高中语文为例，一个具体的学习单元往往会被不同的研究者“提炼”出各种各样的“单元学科大概念”，看似各有各的理，实则说明缺乏一个真正具备规范性和操作性的评价标准。单元学科大概念的不确定，单元的学习任务便含糊不清，各具体课文和各具体课时的学习任务便缺乏统一标准。

一、单元学科大概念的提取、拟制与任务分解

在教学实践中，我和“三度语文”团队主要采用“主题+路径”的方式设定单元学科大概念。比如，讲授统编高中语文教材必修上册第二单元时，我们首先会认真研读此单元首页的三段导语，从中提炼此单元的主题和语文要素。

三段文字中，第一段由两句话构成，前一句强调劳动的价值，后一句阐释应有的劳动态度。两相比较，后一句是重点。也就是说，此单元的主题不是“劳动”，而是“劳动态度”。第二段侧重于区分文体与内容，构成第一条路径。由该路径出发，可形成的单元大概念是“立足文体特征与具体内容，感知不同的劳动态度”。第三段侧重于学习方法与学习任务，构成第二条路径。由该路径出发，可形成的单元大概念是“立足文体特征与具体内容，掌握新闻类文本的鉴赏技法”。汇总三段文字中的核心信息，便可整合出属于该单元的学科大概念。我们将其拟制为“立足文体特征与具体内容，掌握新闻类文本的鉴赏技法，感知并建构正确的劳动态度”。

在完成了单元学科大概念的提取与拟制之后，我们其次会建立此单元六个文本与单元学科大概念间的认知关联。其中，第四课的三个文本均为人物通讯，教学任务便聚焦为“立足人物通讯的具体特征与各具体文本的具体内容，了解人物通讯的写作技法与鉴赏技法，并从三位典型人物的身上感悟并建立社会主义的劳动观”；第五课的一个文本为新闻评论，教学的核心任务便落在“立足新闻评论的文体特征与文本具体内容，探究新闻评论的创作与鉴赏技法，正确理解工匠精神的丰厚内涵”；第六课的两个文本为古典诗歌，教学的核心任务锁定为“立足诗歌的写景抒情特征与诗作具体内容，感知古人的劳动态度”。经过这样的任务分解，每一个文本都被单元学科大概念这条线串联起来，单元学科教学便拥有了明确的学习任务，每一个文本该教什么，每一个课时该重点探究什么，都不再是可以随意为之的事。［3］

依照同样的方法，我们将必修上册第一单元的单元学科大概念确立为“青春生命的使命担当在不同时代、不同文体中的独特意义呈现”，将第三单元的单元学科大概念确立为“思想、情感等文化基因在不同时期、不同体式、不同人生状态、不同审美追求中的个性化表达”；将必修下册戏剧作品单元的学科大概念确立为“立足不同类型戏剧的结构，探寻悲剧的共性化表达，懂得悲悯”。经由这样的提取、拟制与任务分解，便将“丈量文本宽度”落到了实处。

二、单元学科大概念在教学中的运用策略

当下，很多人对大单元整体化教学存在一定程度的认知误区，误以为整体化教学就是将单元内的诸多文本糅合在一起进行综合性分析探究。其实，大单元整体化教学从不排斥对单篇文本的“细嚼慢咽”。一个学习单元，围绕一个大概念展开各种学习活动，确保每一个文本、每一个课时的学习都服务于该大概念中的主题、语文要素和学习路径，便是整体化教学。

“三度语文”团队在充分学习大单元整体化教学相关理论的基础上，融合多位专家的观点，形成了文本教学价值“宽度”检测方案。我们认为，既有普通高中语文教科书中的各学习单元，其文本大多具有互补互证的特征，差异只在于其“补”与“证”的对象与内容各不相同。比如，必修上册第一单元中的三篇课文七个文本，是从不同文体、不同时代、不同言说方式“补”“证”青春生命应该拥有的使命担当。引导学生学习此单元的各文本时，始终紧扣“青春生命的使命担当在不同时代、不同文体中的独特意义呈现”这一单元学科大概念。当然，倘若脱离了单元学科大概念这一核心，从七个主题、若干的语文要素和若干的学习路径出发，对七个文本中的各种信息均展开分析探究，则这样的教学便与大单元整体化教学无任何关联了。［4］

三、以微专题推动分课时教学的任务落实

在实际的教学中，我们通常采用“因文制宜”的方式确立具体文本的学习任务。教科书中，有的文本内涵丰厚，有的文本则浅近直白，教学前一种文本，应依照单元学科大概念这一核心，借助精心创设的真实性学习情境和具体的学习任务，以单一文本的赏读为抓手，有层次地展开研修活动。教学后一种文本，则应围绕单元学科大概念这一核心，通过两三个具体学习任务的引领，由学生在通览各文本内容的基础上开展微专题式主题探究活动。

比如，教学统编高中语文教材选择性必修上册第一单元时，不妨以“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天”为主题，围绕“牺牲”“壮志”“换新天”三个微专题组织整体化学习。其中，第一课时由学生介绍相应的文体知识；第二课时以“牺牲”带动单元内六个文本整体性阅读；第三课时围绕“壮志”筛选整合六个文本中的特定信息；第四课时立足“换新天”筛选信息，提炼主题意义。此种微专题式学习，以学生为中心，由学生充分展示其研究成果，有利于真正激发其学习主动性。

由这一教学设计可知，大单元整体化教学中的分课时教学，每一个具体课时的学习都可以采用微专题的方式展开。若干微专题汇集起来，便构成了“课程内容结构化”。这样的教学实践，就是在践行“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，促进学科核心素养的落实”的课程主张。

如果某一单元的文本全部属于古代文化经典，且都具有极强的思想性和艺术性，则分课时教学时也可以采用单文本赏析的方式渐次展开。具体教学时，长篇幅与大容量的文本还可以分解为多个学习课时。同时需要注意“用教材教”“用教材学”，避免“教教材”。

总之，单元学科大概念与分课时教学的任务定位关系，属于纲与目的关系。唯有拟制单元学科大概念，才能借此设定各具体文本、具体课时的教学任务，确保语文教学始终围绕语文学科的课程要素展开各种学习活动。

【参考文献】

［1］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：1.

［2］蒋剑秋.小学语文单元大概念的解读、提取与实施［J］.小学语文教师，2022（3）：4-10.

［3］吴小丽，刘祥.追寻“以大概念为核心”的高中语文单元结构化教学［J］.语文教学通讯，2022（34）：19-21.

［4］吴小丽，刘祥.大单元视域下单篇选文的课程价值定位［J］.中学语文，2023（34）：3-6.