关注问题设计 优化数学教学

[摘  要] 当前，课堂问题设计存在的问题主要有：教师缺乏问题意识，问题不新颖，教师对问题缺乏反思等。研究者认为问题设计应遵循梯度性、启发性、新颖性等原则，从“设计启发性问题，激活思维”“设计灵活性问题，深化认知”“设计探究性问题，增强理解”三个方面探索数学问题设计的策略。

[关键词] 问题;探究;原则

数学是一门具有高度逻辑性与思维性的学科。问题作为数学的心脏，具有激趣启思、促进学生深入理解知识本质的作用。小学生受生活经验与认知水平的限制，对知识的理解能力不强，高质量的问题能激活学生的思维，让学生产生自主探索的热情。尤其是新课标背景下的小学数学教学，教师要重视课堂问题的设计，这是促进学生的全面发展的根本途径。

一、现状分析

随着新课改的进一步深入，小学数学教育不再完全以知识作为教学的导向，而是注重培养学生的数学思维。科学合理地设计课堂问题是优化数学教学的重要举措。事实证明，高质量的问题不仅能为课堂营造舒适的氛围，还能成功激活学生的思维，丰盈学生的内心，提高教学效率。剖析当前的小学数学教学，部分教师在问题设计上仍存在一些不足。

1. 教师缺乏问题意识

有些教师仗着有多年的工作经验，常常根据自己的意愿来设计问题或直接应用练习册上的问题，忽略学生的实际认知水平与生活经验。随着时代的飞速发展，如今的学生可从各个渠道了解多种数学信息。因此，教师应在充分了解学情的基础上设计问题，如此才能设计出真正适合学生的问题。

这部分教师虽然在问题的设计上节约了时间，但问题与学生的实际需求并不匹配，难以达到预期的教学效果。因此，教师应不断加强自身的问题意识，只有认识到问题与学情的相关性，才能设计出高质量的问题，为学生的发展服务。

2. 问题陈旧无意义

有些教师虽然有着良好的问题意识，也认识到数学问题的重要性，但是受自身专业素养与能力水平的限制，无法设计出新颖、高质量的问题。究其原因在于这些教师固守传统的教育思想，没有跟上时代的步伐，未能及时更新教学理念。要让学生在有限的时间内获得最大化的发展，就需要教师设计新颖且有意义的问题来开阔学生的视野，增强学生学习的动力。

3. 教师对问题缺乏反思

问题的设计是为了提高教学效率，有些教师虽然精心设计了问题，但是很少反思问题的质量。教学就是一个动态的过程，不论多么精心的预设都可能会出现“意外”，教师应在每一个阶段及时反思、自省，才能从真正意义上提升自身的业务水平。然而，一些教师因为缺乏反思的习惯，导致同样的失误多次发生，尤其是一些质量不高的问题难以从真正意义上吸引学生的注意力，使得教学效率大打折扣。

二、问题设计的原则

1. 梯度性原则

问题设计该遵循怎样的原则呢？从学生的实际认知水平出发，按照由浅入深、循序渐进的原则，逐层递进地设计问题是确保课堂教学质量的关键。因为每个学生都是独立的个体，他们的认知水平存在客观差异，传统的“一刀切”的问题模式无法满足每一个学生的发展需求。梯度性问题可让每个水平层次的学生都能有不同程度的收获，当然这里的梯度不仅指全体学生的认知水平分层，还要针对个体来分析，将发展学生的个性考虑进去。

从维果斯基的“最近发展区”理论来看，教师所设计的问题难度不宜过大，也不能太简单，而是要让学生“跳一跳，摘到桃子”。这就要求教师改变原有的命令式问题的习惯，尽可能为学生营造一个良好的问题情境，关注问题的基础性与拓展性特征，让问题唤醒学生原有的认知经验，为新知的建构奠定基础。

2. 启发性原则

学生是学习的主人，教学应该是学生自主探索与不断建构新知的过程，不是教师手把手地将知识灌输给学生。因此，新课标背景下的问题设计应遵循启发性原则，让学生在问题的引导下自主产疑、析疑、释疑，教师仅在适当的时候给予指导即可。

启发性问题可将学生在课堂中的身份从被动转化为主动，让学生产生豁然开朗之感。从心理学的角度来看，疑问与冲突是启动学生探索欲的原动力，教师在设计问题时要想方设法设置一些学生感兴趣的情境，发散学生的思维，让学生在质疑中主动探索。

3. 新颖性原则

陈旧性问题会让学生感到学习是一件枯燥的事情，多样化、新颖的问题能激发学生的好奇心，让学生产生探索动力。一般情况下，教师可联系学生的生活实际进行问题的设计，问题的质量能体现教师的整体素质。事实告诉人们，想要设计出有新意的问题，需要教师与时俱进，跟上时代发展的节奏，不断学习、成长，并根据班级学生的特点创新教学方法，这是确保问题质量的关键。

三、问题设计的措施

1. 设计启发性问题，激活思维

“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”德国教育家第斯多惠的这句话淋漓尽致地阐释了教育的本质。对于小学数学教学而言，知识点的教学固然重要，但是通过课堂教学激励、唤醒学生的问题意识与自主探究精神更重要，这是帮助学生形成学习自主能动性的根本。

基于此，教师在设计课堂教学问题时应了解学生的实际认知水平，不可设计过难的问题，那会打击学生探索的信心;也不能设计过于简单的问题，那会让学生无法体验学习的成就感。教师要引导学生从“知”向“识”转化，激发学生的认知冲突，让学生对教学内容产生好奇，开启学习动机。

对于课堂中呈现的问题，教师应引导学生从多维度去观察，让学生从“为什么”的角度体验知识的内涵。因此，课堂中教师应结合学情设计难易程度适中且具有启发性的问题，来促进学生的思考，让学生从真正意义上把握问题的本质。

案例1：“能被3整除的数”的教学

一般情况下，一些教师受传统教学理念的影响，会这样设计问题：“说一说能被3整除的数有些什么特征？”学生面对这样的问题，只会机械地想办法来回答这个问题，难以从本质上说出“所以然”。如果教师从启发性的角度出发设计问题，则可以达到不一样的效果。鉴于学生在本节课之前刚刚学过2、5这两个数的特征，结合学生的认知经验，教师可设计如下问题：“若想确定一个数能否被3整除，观察它末尾的数字可以吗？”

这是基于学情设计的问题，该问题激起了学生的好奇心，也启发了学生的思维。从新旧知识衔接与类比的维度来看，第二个问题显然比第一个问题更能激趣启思，达到的教学效果截然不同，这是借助问题提质增效的体现。

2. 设计灵活性问题，深化认知

数学知识具有一定的逻辑性，对小学生而言偏抽象，尤其是概念、规律、解题方法等内容，常常让学生在学习时感到棘手。这就要求教师基于“深化学生认知”的角度来设计一些灵活性的问题，让学生自主发现知识的内涵，更深刻地理解相应的知识，为完善认知结构，提升解题能力奠定基础。

贴合学生生活实际的问题能让学生倍感亲切，从而进入主动思考的状态;脱离学生生活实际的问题会让学生感到陌生，这也是导致学生无法集中注意力思考问题的主要原因。因此，教师应基于学生认知范围设计问题，这是促进学生有效思考、深化认知的关键。

案例2：“估算”的教学

估算对学生的生活经验与思维要求较高，小学生因社会阅历较少，生活经验不足，对估算没有太多体验，在遇到实际应用时常无从下手，具体表现在大部分学生都习惯性应用笔算或取近似值来解决问题。当教师要求估算时，学生自然地将估算理解为取整或四舍五入，比如642÷6的估算，学生就将642估为640。

为了让学生明白估算的实际意义，教师应想办法让学生通过问题明确将最接近除数的倍数作为估算的被除数。估算的方法有多种，比如改变数位、取整、截取、凑整等。比如34÷8，不少学生一看到34这个数，想到通过四舍五入后得到30;观察除数8，不难发现与34接近的32是8的倍数。从这个角度来看，估算教学的关键在于教师要利用灵活性的问题启发学生的思维。

估算问题还可以与学生的生活实际结合，教师要创设一些生活化的购物情境等，让学生通过对购物价格的估算来锻炼思维，提升数感。由此可以看出，根据教学内容的特点与学生的生活经验、思维状况设计与学生认知相契合的问题，往往能将知识与情境建立关联，达到深化学生认知的作用。

3. 设计探究性问题，增强理解

“学贵有疑。”探究性问题是学生产疑的起点，也是提升学生思辨能力的关键。数学教学中，教师应结合教学内容的特点与学生思维特征设计一些探究性的问题，以激发学生的质疑，让学生通过质疑化解内心的疑惑，这是促进学生形成问题意识的重要举措，因为学生辨析问题的过程就是批判性认识问题的过程。

建构主义理论提出：数学学习的本质就是新知的建构，新知的形成往往基于学生原有认知经验的基础上，经过对原有认知的重组与改造迁移而来。因此，教师在设计课堂问题时应紧扣问题的“探究性”特征，想方设法激发学生的认知冲突，让学生基于原有认知经验来思考并分析问题，迁移知识，实现新知的建构。

案例3：“圆锥体积”的教学

刚开始接触这部分内容时，学生容易混淆圆柱与圆锥的体积概念。教师应从学生原有认知经验出发，通过比较法的应用，引发学生对圆柱与圆锥体积开展自主探索，发现其中的内在联系与区别。教学中，教师如果机械性地提出类似于“圆锥的体积该怎样计算”“圆柱的体积该怎样计算”“圆柱与圆锥的体积之间存在怎样的关系”等问题，会使学生因缺乏自主探究过程而无法深刻理解其内涵。

为了增进学生对新知的理解，教师可引导学生边操作边思考，让学生通过往等底等高圆柱容器与圆锥容器内注水的方式来理解两者的体积关系。随着对水的测量，两者的关系也水落石出，即两个容器在等底、等高的情况下，圆锥的体积是圆柱体积的1/3。

当然，这只是探究过程中学生通过观察、分析而形成的猜想，至于这个猜想是否合理，仍需进一步证明。此处，笔者引导学生将注水换成装细沙，随着实验的开展，学生能亲历探究验证猜想的正确性。在本节课之前学生已经接触过圆柱体积的计算公式，既然明确了两者的关系，那么圆锥的体积公式的推导自然水到渠成。

探究性实验与问题的提出，让学生在操作中结合原有的认知建构新知，并达到深刻理解的目的。学生经历“实操—观察—猜想—验证”的过程，从真正意义上理解了圆锥体积与圆柱体积的关系以及圆锥的体积公式。

由此可以看出，数学实验的开展以及探究性问题的设计，培养了学生动手操作与思考的能力，让学生从纵横两个角度深刻理解本节课的教学重点与难点，这是促进学生会思考与质疑的重要方法，也是增强学生探究品质的基本途径。

总之，学生是课堂的主人。课堂中的每一个问题教师都应基于“以生为本”的原则而设计，并给予学生充分的话语权，以提高学生的问题意识与质疑能力。值得注意的是教师所设计的每一个问题都要讲究策略且有价值，这也是发展学生数学核心素养的重要措施之一。

作者简介：刘智义（1995—），本科学历，二级教师，从事小学数学教学与研究工作。