例谈语文学习情境创设

《义务教育课程方案（2022年版）》提出要培养学生核心素养，义务教育阶段各学科课程标准以此为核心目标从课程内容、教学方式、评价方式等方面提出明确要求，“增强课程实施的情境性和实践性”成为语文课程的重要理念之一。核心素养导向下的课堂教学旨在发展学生在真实情境下解决问题的综合力和胜任力，于是，情境创设成为高质量课堂建设中重要的研究内容。在教学实践中，涌现出一些典型案例，通过对这些案例的深入剖析，可以找到一些语文学习情境创设的一般方法。本文拟从情境创设点燃学生学习热情、彰显学习意义、助力难点突破、帮助学生知识结构化四个方面，以重庆市近年市赛国赛课为例，分析和总结经验，以此回应课标要求。

一、充分尊重儿童学习心理，情境创设要点燃学生学习热情

在全国第五届小学青年教师语文教学展示与观摩活动中，重庆宋可耕老师执教了习作课“我有一个想法”。古人说“言为心声”，习作课最重要的就是学生要有表达冲动。这冲动怎么来？宋老师一开始就和学生展开真实交流：

“你们上课不用坐那么端正，跟宋老师一起，把你们的双手打开放到两旁，身体往后靠（椅背），把你的右手举起来，让我看见。好，现在我们再来打一次招呼，让我们听见20班的孩子响亮的声音，孩子们好！”学生一边高举手臂挥动一边齐声喊：“老师好！”

这就是最真实的情境，不用另起炉灶刻意创设，而是能准确把握当时当地学生真实的心理状态并与之律动，这是有效教学展开的逻辑起点。

接下来，宋老师让学生主动介绍一下自己。先后有六名学生发言，宋老师从语文能力和人文关系两个角度提出明确要求和温暖回应。比如，“王旭你好，我喜欢你的名字，如果声音能再响亮一点就更好了。”“交个朋友，握握你的手，真好。”“你的名字也很好听。谢谢你很主动，很积极。”“你的笑容好甜呐，喜欢你。咱们交个朋友，好不好？”“好名字，真好听。”“最后还有一位同学，你的眼神告诉我，你很想起来介绍自己，你来。……刘雨涵你好，你平时喜欢干点啥？……喜欢跳舞的小女生，喜欢你。”宋老师说这些话时，面带微笑，不时和学生握手，为他们点赞，特别让人感动的是他不断蹲下身的体态，那么自然，让学生在偌大的体育场感到安全，为接下来的学习营造了安全积极的情境。

这样的学习情境应该成为每一间教室、每一个课堂的基本标准，这背后是教师的育人思想，是学生观。

经过前两个环节的铺垫，现场气氛已经调动起来，但学生的思维还没有完全打开。此时，宋老师开始和学生玩游戏，他引入事先准备的情境，让学生凭借一个极小的局部猜“这是什么”，由最开始的“苹果蒂”“可乐盖”自然过渡到“黑乎乎的工地围墙”，带着学生走进“丑围墙”变“美画廊”的真实故事，学生惊诧于“小小想法”带来的“大大改变”中，生动直观地感受到“想法”的力量，对接下来的学习充满期待。

这就是一堂课要追求的“未成曲调先有情”，是不断换位思考体认学生心理后的层层深入与展开，其要义是教师真诚、情境真实。任何时候，教师都是最好的情境。

理解儿童心理，从“我想教点什么”到“我怎样才能点燃学生”，这是学习方式转变、情境创设有效的关键前提，真实的学情调研是必须要做的功课。

陈娱老师在全国第四届小学青年教师语文教学展示与观摩活动中执教“游      ”。在试讲过程中发现，四年级的学生少有以观景为主的游览体验，根据这样的学情，陈老师创设了真实学习情境，将单元习作任务转化为“重庆娃游重庆”的实践活动，让土生土长的重庆娃通过制作美景图鉴、写作游记，激发学生发现美、欣赏美、表达美的愿望；通过学校公众号平台展示“‘重庆娃游重庆’实践活动手册”这一学习成果，介绍家乡美景，表达对家乡的热爱，激发学生真实的表达需求，表达自我审美体验，提升审美品质。整个过程，学生需要经历从“游”到“写”再到“分享”三个阶段的学习，最终实现向全国各地的老师分享家乡美景，展示家乡文化的目的。

情境创设始于真实的学情调研，激活学生真实表达的内心愿望，最后指向生活运用的真实目的。真实，是学习情境创设的基本原则。

二、 深度挖掘教材育人价值，情境创设要赋予学生学习意义

重庆小学语文2022年提出课标转化落地的省域实践理念“课程育人，儿童立场，系统思维，积极语用”，要求教师拿到任何一个文本首先要研究的问题是“学生为什么要学习这个内容”，领会教材编写意图，从课程育人的高度为课堂立意。

2022年重庆市第十三届赛课上，李硕老师执教了《盘古开天地》这篇经典的神话。21世纪的孩子为什么还要学“很久很久以前”的故事，团队沿着这个思路不断追问，在课一开始引入了一则只有10秒的视频：“据爆料，2021年12月6日，华为旗下科研部门正在研发一款名为盘古的PC端处理芯片，预计今年将问世。”这个巨大的问题情境赋予了神话学习无限的想象力，学生对盘古这个神话人物的好奇心被拉到了顶峰，主动学习由此展开。

在结课时，李老师又播放了一则精心剪辑的视频。视频文字如下：

小朋友们，大多数的神话故事都来源于《山海经》，《山海经》里有很多鲜明的神话形象。现在我们将幻想中的神兽和最先进的科技相结合，让中国人亲眼见证古代传说一步步变为现实的奇迹。比如华为的手机芯片叫麒麟，华为的服务器芯片叫鲲鹏，其实像这样以中国传统文化命名科技产品的方式在其他领域也有很多，我国首颗太阳探测卫星叫羲和，她是中国上古神话中的太阳女神；我国的火星探测车叫祝融，他是神话传说中的火神；让我们把目光转向大海，我国的首艘深海载人潜水器蛟龙，它是古代神话中拥有龙族血脉的水兽。这一个个名称集结了中国传统智慧与未知探索的浪漫寓意，他们不只是名称，他们是历史，是传承，是中国人民勇于追求和实现梦想的执着精神。

在课堂这个很短的时间内，融入了更多信息，把历史、现代和未来链接起来。对学生来说，学习神话就不仅仅是学习一个个故事，而是学习与中华民族血脉相连的精神。学习就变得更有意义了。

“学生为什么要学习这个内容”是个看起来比较务虚实则有着巨大能量的价值追问，它逼着我们从更高、更广、更远的视角定位课堂与生活的关系，赋予学习以当下及未来的意义，创设深度唤醒学生的学习情境。

再比如2022年曹理红老师执教的口语交际课“请教”，课中引入“程门立雪”的故事让学生感悟到请教要真诚，课末引入“孔子向老子请教，向百姓请教，向小孩请教”，自然带出“三人行，必有我师焉”，要做积极的问题解决者，美德与智慧的传承人。

我们既不能孤立狭隘地理解情境创设，更不能为情境而情境，教材有丰富的育人元素，召唤我们深入其中，再与广阔的生活连接，情境自然就会浮现。

三、创造性使用教材文本，情境创设助力学习难点突破

教材在口语交际与习作指导中本身就很重视情境呈现，在使用过程中，可以根据具体学情进行横向拓展与深度挖掘，使之发挥更好的作用。

四年级上册第六单元口语交际“安慰”提供了三幅图，分别是三个小朋友求安慰的情境，学习的难点在于学生难以在课堂上将心比心，与被安慰人共情从而达成有效安慰。2022年黄昊老师执教了这节课。她在试讲时发现，学生安慰小冰一直围绕着“找表”展开，安慰总在浅表层面纠缠。问题出在哪里，怎样能让学生与教材中的小冰共情？团队在准确把握学生当时的思维状态上狠下功夫，终于发现他们的安慰都是基于本我，依循着自己的认知来进行，没有走向对他人、对社会的关注。意识到这一点，口语交际背后隐形的思维内核便浮现出来，接下来就把“小冰的故事”进行了丰富：小冰家境贫寒，爸爸长期在外地工作，妈妈陪伴他长大。后来，妈妈也要去外地打工，临走时送了他一块漂亮的手表。于是，他每晚抱着手表睡觉，听着秒针的滴答声，仿佛妈妈还在身边……这个虚拟的真实情境引起了学生深深的共情，成为有效的范例支架，学生的安慰便发生了质的改变，上升到亲情层面、感恩层面，上升到对人的关注，这个时候安慰就真正发生了。

怎么读懂教材，创造性地用好教材，让情境助力学习难点的突破，这节课给了老师们很大的启发，原来教材还可以这样用，原来情境本身就是问题解决的支架，可以带动难点突破。

再看四年级下册第七单元习作“我的自画像”，教材提供的情境是：假如你们班来了一位新班主任，你怎样向他介绍自己，让他更好地了解你。如果学生在写作时头脑里一直装着这个对象，装着这个表达目的，那么表达的欲望就会保持在一个持续活跃的状态，表达效果自然也会好起来。那么，如何用好这一情境呢？

2022年向彪老师提供的经验是，让这个情境一以贯之。向老师出示情境后让学生思考：“你最想向班主任介绍什么，让他印象深刻？”这是一个很有思维空间的问题，包含着表达活动中的双边动机：“我想介绍什么和他想了解什么。”接着继续沿着情境推进，有什么事例可以说明这个特点，让新班主任印象深刻呢？学生交流，其他同学以新班主任的身份来反馈，这个过程其实就是在帮助学生选材，最重要的是这是基于表达动机的选材。写作的过程中，为了让学生能更加鲜明地表现自己的特点，教师继续让现场同学当新班主任，开发了一个“印象值”的评价工具：“如果你就是新班主任，如果印象值为10的话，他的介绍能给你多少印象值？”这个印象值设计非常妙，把评价权交给了表达的对象。表达就是为了要让对象听明白，表达也会根据对象的反应而修正。从产生写作动机到选材到习作到评价，学习情境贯穿整个过程，学生始终在情境中，自然而然地调用表达经验服务表达目的，习作自然就鲜活。

2024年，刘琳老师再次执教了这节课，她把老师读了习作完全不认识具化为无脸人，把写得不够清楚具化为模糊的人脸，写得清楚让人有印象具化为清楚的人脸，三张人脸将生硬的评价标准形象化，也引导学生将“我的自画像”从模糊走向清晰。

说到情境创设，很容易天马行空，追求新奇热闹，当我们把研究重点放在教材研读本身，老老实实贴着教材走，就会发现很多创造空间。

四、 整体把握教材体系，情境创设要帮助学生知识结构化

课标强调课程内容结构化，“清清楚楚网格线”是统编本教材的重要特点，如何把教材优势转化为教学优势，让学生学到的不是碎片知识，而能“连珠成串”形成能力，进而长出素养？这给课堂提出了一个新的要求，加强整体性，不光是课堂整体，还有单元整体、能力整体。

以中年级为例，教材安排了大量故事类文本，这些故事是分类的，比如童话故事、寓言故事、神话故事、民间故事，每类故事各有特点，读的目的和方法也各有不同，但学生很难主动建立“类”的概念，这时，就需要我们创设学习情境，将这个相对理性的梳理归类过程与结果以儿童喜闻乐见的方式呈现出来，实现知识结构化这个目标。

2022年贺丹丹老师执教《盘古开天地》时就用5分钟的单元导读课对此做了生动演绎。神话人物哪吒和学习小伙伴带着学生开始神话阅读之旅：“我们是爱读故事的孩子，每当语文课本里有故事单元的时候，我们都特别感兴趣。三年级的时候，我们就学习过这些童话故事、寓言故事、民间故事。今天我们又要学习什么故事呢？今天就由我——小哪吒，来自神话故事中的神话人物，带你们走进四年级上册第四单元，读神话故事，进入神话世界。”在故事大背景下读神话，这就是整体，就是结构化。

神话故事怎么读呢？小哪吒和学习小伙伴继续带着学生回忆：“要说读故事嘛，你们可是有经验的，说说吧。读故事我们要了解故事的主要内容。学习三年级下册第八单元民间故事时，我们借助表格、示意图等学习工具了解故事的主要内容。这个单元，我们读神话，第一个故事就要借助插图这个学习工具，把握故事的主要内容。后面的几个神话故事还会用到什么工具和方法呢？等单元学习结束以后，小朋友们自己总结吧。”这样的提示语把故事类文本的学习自然关联在一起。

学习小伙伴继续导读：“读故事不只是要把握故事的主要内容，还要感受不同故事带给我们的不同乐趣呢。三年级时，我们读童话，展开想象的翅膀，感受到童话故事好奇妙呀；读民间故事，那么多巧合意外，又让我们觉得好有趣呀；读寓言故事，小小的故事里藏着大大的道理，总会让我们感到好有启发呢。神话故事怎么读呢？注意这些让你感到好神奇的地方，你会收获阅读神话独有的乐趣，还等什么呢？让我们赶紧走进神话世界，去一起读这些发生在很久很久以前的神话故事吧！”