写作学习情境：基本现状、潜在功能与教学创建

摘   要：透视当下的小学写作教学课堂，“情境”已经成为标配和常识。但由于对它存在认知差异，导致了学习情境在写作课堂上徒有其表，缺乏应有的内涵与动力。认识学习情境对学生写作内需、任务分析、支架搭建、经验重构的潜在功能，需要遵从写作目的和话题的逻辑起点，打造写作角色和读者的对应两翼，设计发现和探究的内核活动，从而创建基于“真实而富有意义的学习情境”写作教学课堂。

关键词：写作学习情境；基本现状；潜在功能；教学创建

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出创设“真实而富有意义的学习情境”。对小学写作教学而言，“真实而富有意义的学习情境”到底具有怎样的外部特征和内在功能，应当如何在学生的写作学习活动中进行科学合宜的设置，这需要从学理上深入思考，从实践中积极探索，从而让真实而富有意义的写作学习情境成为促进学生思想力和表达

力发展的有力手段，从而在积极的语用活动中帮助学生形成扎实而具有活力的个体语言经验。

一、写作情境的基本现状

透视当下的小学写作课堂，学习情境普遍得到重视，已经成为标配和常识。无论是区域性教学观摩与评比，还是校本常态教研与教学，它或显或隐，或点或线，成为写作教学中普遍而又高频的存在。但如果从“真实而富有意义”视角去审视，如果从学生写作学习的实效去考量，目前的写作学习情境是敷衍的“外在表象”，对学生的写作学习品质提升并未产生“布帛菽粟”效能。通过对数十节习作课上“学习情境”的梳理，发现它“徒有其表”的背后暴露出一线教师对其学理认知的真正或缺，导致写作学习情境成为大家“熟悉而又陌生”的事物。

1. 认知负荷过大。“角色”是学习情境创设中的一个基本元素，就是让学生肩负着角色使命感与责任感进入到写作学习活动中，譬如导游、主持人、解说员、小主播等，产生的正向价值毋庸置疑。却很少考虑到学生对教师分配的“角色”认知与喜好程度不一，有些学生对即将身临其境的角色从未涉足，甚至一无所知，此刻学习情境便给学生带来了巨大的认知负荷。“要学习的内容不仅涉及多个新的成分（如新的概念、原理、事物等），还涉及多个成分之间的相互作用关系。在学习这样的内容时，学习者需要将多个成分暂时保存在工作记忆中，同时还要在工作记忆中对这些成分进行选择、比较、关联等操作，以使成分之间建立联系，这就很容易给加工和保存信息均受限的工作记忆施加较重的认知负荷。” [1]写作本身就是一种认知学习，在写作学习情境中又出现了“新的概念、原理、事物等”，使需要获得的新语言经验无法与其进行“选择、比较、关联”，因为“加工和保存信息均受限”，因而写作学习情境无法在学生写作学习活动中释放出强大的内趋力。这样的情境，看似“高端大气上档次”，实质是学生写作学习的负担。

2.有外皮缺内囊。写作学习情境“不是一种‘糖衣式’外在激发模式，而是一种‘情境范式’”[2]。可现实的小学写作教学课堂却充斥着“糖衣式”的外在学习情境：一方面将学习情境理解为带领学生进入游戏和活动中，让学生沉溺其中。譬如四年级上册习作6“记一次游戏”、六年级上册习作2“多彩的活动”，教师创设情境的方式就是将“游戏”和“活动”搬到课堂上，做游戏、看活动，再让学生写游戏、写活动，学生感知到的仅仅是游戏与活动中的欢愉，但指向真实学情的写作学习并未真正发生，促进学生语言经验进阶的写作学习活动并未出现。另一方面，学习情境与教学内容并不匹配。在五年级上册习作8“推荐一本书”中，教学创设的情境是为学校图书馆新到的图书当“好书推荐官”，学习情境明明是“推荐”，即用一本书最精彩的“看点”激发读者阅读兴趣，吸引读者阅读视点，可教学内容却是如何写“故事梗概”与“读后感”。将学习情境当作炫酷的外衣，可内囊要么缺少匹配的学习环节，要么风马牛不相及。学习“情境”异化为学习“情景”。

3.仅点状没线性。“从教学‘时间轴’看，情境范式不仅仅着眼于‘新课导入’等某个教学阶段，更应该将情境创设贯穿‘语文知识问题研究’的全过程”。[3]由此可见，学习情境在学生写作学习过程中应当一以贯之。但现实的教学并非如此：在教学伊始，创设一个情境任务，给学生一个情境角色，但是随着教学的逐步推进，学生的情境角色逐渐淡化，情境任务逐渐模糊，最后不了了之。譬如五年级上册习作6“我想对您说”，学习情境比较鲜明，但在教学过程中，始终没有为学生对笔下的“您”建议或感恩提供必要的语言经验，也没有让学生为笔下的“您”进行真实或拟真的表达场景，因而情境很“丰满”，教学很“骨感”，言说的效果始终没有得到现实中或拟真的“您”的评判与认同，学生的内在诉求并没有得到认可或疏解。再比如五年级下册习作7“中国的世界文化遗产”，学习情境是让学生担当“中国世界文化遗产的推广大使”，但教学始终没有为“推广大使”这个角色提供必要的语言经验支持，没有为“推广大使”这个角色设置推广的舞台。基于写作学习的情境创设，应当与学生“线性”的写作学习活动过程融会贯通，环环相扣，形成一个完整的写作情境链条，从学生写作学习兴趣激发至写作交往目标达成，学习情境始终如影随形，齐头并进，不断推动，时刻助力。

4.有情境无问题。学习情境在写作教学中最重要的功能是促进学生写作学习问题的产生，从而形成所谓的“情境任务”，这是学习情境存在的价值和使命。可在小学写作教学中，情境只是为学生进入写作学习提供一个角色身份，让学生顶着这个身份去参与教师设计的各种学习活动。学生身在其中，只是按照教师的要求亦步亦趋，完成所谓的角色任务。教学全过程，都是教师通过“指导”，将其认为重要的方法、策略提供给学生，让学生在习作中进行运用。此刻的“情境让语文学习不再寡淡，如同给‘黑白片’着了颜色” [4]。缺失“问题”的写作情境，可能会降低写作学习的门槛和减缓写作学习的坡度，也可能会让学生对写作兴味盎然，让学生在写作学习中失去主动性和探究性，切断他们对新的、高品质语言经验自我生成和建构的过程，语文课程“用语文做事”的实践性特征并没有在写作教学中得以彰显。

显而易见，写作情境创设既需要陌生的新鲜又需要可能的熟悉，既是外在的显性存在又是内在的运行动力，既有点状的“火花绽放”又有线性的“一路璀璨”，既要保证教师指导又要成就学生的探究，这正是写作情境创设之难。但正是它的存在，引领着写作教学从教写作的“知识本位”走向学写作的“需求本位”，引导着学生“在写作中学习”，获得“用语文做事”的素养。

二、写作情境的潜在功能

情境设置，不仅让学生以特定的角色身份融入写作学习，更重要的是让学生真实的写作问题浮出水面，暴露在真实的教学场景之中。可以这么认为，离开学习情境去谈学生的写作学习问题，这本身就是一个伪命题。因此，学习情境对写作教学而言，它不是体外的随机的附加，而是体内的有机生长。在这个“生长”的过程中，它的潜在功能逐步彰显，随时激发。

1.基于情境的学习内需。在课堂上明晰学生的写作问题，教师一般有三种做法：一是根据自身的经验预设学生在完成语篇写作任务时可能遭遇的问题；二是针对上一次习作中学生的言语表现而显露出来的普遍性问题；三是设计一个写作任务，学生在达成任务过程中遇到的问题。“从写作教学的情境角度来看，第三种情况，即学生在写作中暴露出来的问题才是最真实的。如果得到恰当点拨，学生的感受会更真切、印象更深、修正起来更直接，纠错效果也会更理想。” [5]由此可见，当学生在学习情境中，在情境交往中，在实现情境目标中，遇到学习问题，产生无力感时，学习的内需就会产生，这种内需是基于情境角色的内需，是实现情境交往目标的内需，是彻底解决情境问题的内需，而这种“内需”充满具身感、角色感、责任感，意味着写作学习的真正开始，更是写作学习的动力所在与加持。

2.基于情境的任务分析。“任何写作都需要‘向内看’，但是，在任务写作的开始就‘向内看’，从写作任务完成的程序来看是失当的。任务写作的开始，教师需要引导学生‘向外看’，从文章的外部去分析完成写作任务所需的各种条件与要求。”[6]写作任务分析，在传统的写作教学视域下，可能属于“审题”环节；但对情境视域下的写作教学而言，如果不将任务放置在情境中考量，所谓的“审题”对语篇而言便失去了它应有的意义。在五年级上册习作6“我想对您说”教学中，要求“把你想说的话写成一封信，用恰当的语言表达自己的心里话，让他们了解你的心里话，体会到你的感情”。给“您”写信，在真实的情境中，什么人可以被称为“您”——无外乎长辈或令自己尊敬的人。基于这样的写作任务分析，“跟朋友诉说成长中的点滴烦恼”，无须用“您”这样的敬语，更不需要写一封信，打一通视频电话吐吐槽，内心就会解压很多；“对为社会作出贡献的人说”，可以尽情抒发内心感动和感谢，无需从措辞上“用恰当的语言表达自己的内心话”。结合具体情境进行写作任务分析，“我想对您说”这个语篇任务，需要“写信”，需要选择“用恰当的语言”，“告诉爸爸妈妈（或老师或长辈）对某个问题的不同看法”这个内容最为贴合。所以，“用教材教写作”区别于“教习作教材”，必然包括将习作教材放置在情境中进行任务分析，从而筛选出最适合书面表达的内容。

3.基于情境的支架搭建。“对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键，就是语境。”[8]这里的“语境”兼有写作学习情境的意思，可以这么认为，对于一次写作教学而言，需要为学生提供怎样的写作支架支持，没有绝对正确的必然性选择，只有相对适配情境目标的或然性选择。以四年级下册习作4“我的动物朋友”为例，假设情境目标是寻找丢失的“动物朋友”，那么需要写作的语篇是“寻物启事”，搭建的写作支架应当针对动物的外形特点：动物品种+毛色特点+长相独特之处；如果情境目标是请人喂养“动物朋友”，就需要写作“喂养指南”，搭建的写作支架应当围绕动物的生活习性特点：吃的习性+玩的习性+睡的习性+拉的习性；或者情境目标是请爱心人士收养“动物朋友”，则需要写作的语篇是“收养公告”，搭建的写作支架应体现收养小动物的好处：外形可爱惹人撸+真情陪伴解孤独+独特本领添欢乐。相同的写作对象，所选的写作情境不同，需要搭建的写作支架也随之变化，学生的语言经验增长点也有所区别。

4.基于情境的经验重构。“教学论视野下的情境，是一种契机，引发学生主动探究与思考；是一种条件，学生能够从中‘发现问题’‘假设’‘推理’并获得‘验证’，从而建构有意义的‘经验’。”[7]学生建构语言经验的标志就是其“个体语言经验”获得重组与变构，而实现重组与变构的契机就是学生已有语言经验在情境问题探究过程中形成的落差。比如在五年级下册习作6“神奇的探险之旅”中，学习情境是“当探险小说家”，学生已有的经验是运用“愿望—障碍—行动”的结构将故事写得一波三折，但作为探险故事的“神奇”，显然难以抵达，这是“探险小说家”亟待解决的问题，也是学生在本次写作学习中获得经验的“增长点”。“愿望—障碍—行动”这样的故事结构需要让“障碍”出现和“行动”环节增加“神奇”砝码，经验在此迭代与升级。因此，所谓“经验”是基于情境的已有经验，是适应情境的自行重组经验，是匹配情境的自发创生经验，是在解决情境问题过程中形成的新语言经验图式。

情境对写作教学而言，它架构起“学为中心”的写作课堂，其功能价值非同凡响：让原先“教材中心”在情境作用下转变为“学材中心”，让原本的“知识中心”在情境作用下转化为“学习中心”，让原有的“教师中心”在情境作用下转向“学生中心”。

三、写作情境的教学创建

“所谓写作素养，不仅仅指单纯的写作知识和技能，而是指在具体的情境中能自动、顺畅、灵活、有效地提取与运用知识和技能以解决问题的关键能力。”[9]由此可见，“具体的情境”是学生写作素养的形成、呈现、发展的重要载体与环境，在一个完整而具体的写作情境创建中，“预示着写作不再以‘文章’为本位进行分类，而要以写作任务为划分标准”[10]，真正走向任务驱动型写作的素养培养模式。作为任务驱动型的新型写作学习方式，以下要素在教学创建中不容或缺：