学习情境创设的偏差剖析与改进对策

审视当前语文教学中学习情境的创设与运用，存在着“伪情境化”“唯情境化”“泛情境化”等误区，究其原因，是在学习情境的认知与操作上出现了偏差和误解，导致“为情境而情境”的课堂弊端日益突出，需要我们去辨析与规整，以便充分发挥情境在语文学习中的价值与功能。

一、立足于情“真”意切，避免任务的现实性失当

加涅从认知加工理论提出，“可以把教学看成是经过有意识安排的旨在支持内部学习过程的一套外部事件”。真实情境，就是一套“外部事件”，是学生在真实的生活世界中面对的真实情境。如果教师一味追求社会生活的情境话题，远离了学生的现实生活实际，就会造成现实性不够，“假情境”“伪情境”“空情境”就是目前为大家所诟病的。

（一）案例剖析

四年级上册《为中华之崛起而读书》，教师在设计时创设了三个不同的情境：

情境一：学校举行“红色经典”宣讲活动，请你当讲解员，讲讲少年周恩来的故事。

情境二：学校要布置“沿着革命者的足迹”故事展厅，请你来当策展人，设计周恩来板块的内容。

情境三：班级要出一期“致敬伟人”国庆专刊黑板报，请你来划分版块，并确定每个版块的主要内容。

以上三个情境孰优孰劣？我们从现实性与操作性的角度分析：情境一是失真，学校是不会为一篇课文开展一个活动的。这是教师主观臆想或者是虚假任务。“狼来了”的故事不断上演，最终会让学生明白这只是忽悠人的活儿，也将会对以后的情境任务持排斥、消极的态度。情境二是失能。布置展厅，当展览的策划人，这是多么新鲜时尚的职业，对学生来说是一头雾水，不知任务所指，更主要的是远离了文本，变成了跨学科的综合性学习。情境三是求真。出黑板报看似朴实无华，一点儿都不时尚，但却是学生熟悉的学校生活，而划分黑板报版块，实则是对课文三个部分的内容概括，落实 “抓主要人物与事件，学习把握文章的主要内容”这一语文要素的学习。

（二）改进对策

1.有机嫁接社会现实情境。

设计语文学习情境要基于真实生活，要充分考虑社会资源、学习时空等现实条件的制约，有所选择，有所取舍。语文课堂的情境创设并不是一味地还原生活、照搬场景、复制现场，而是要审思情境主题的内涵指向，理解任务主题与核心素养之间的关系，并据此设计与运用现实性教学情境，将社会生活有机地嫁接到课堂中。如六年级上册《青山不老》一课出自一篇新闻稿，访谈的是一位植树造林的老人。教师创设的“当记者拟定采访提纲”就跟报告文学的文体特点与思想主题相吻合，也能通过对采访问题的回答更深入地理解人物精神，体会人物品质，从而把握文章的主要观点，深入了解作品的主旨。

2.无缝对接学校拟真情境。

情境的“真实”不等于完全的生活真实。学校生活富有多种教育教学价值，但也不能完全成为课堂中的再现。教师可以对部分情境要素进行虚拟。虽然情境是虚拟的，但学生习得的知识与能力可以应用到校园生活中，解决学习中遇到的问题。这种情境，可称之为拟真情境，也属于“真实”的范畴。情境主题的考量，需要教师对学生的校园生活体验进行由现象到本质的转换，以确保情境主题指向学生的语言文字能力的应用。如六年级的口语交际“演讲”，创设的情境为“竞选班干部”的班级竞聘任务，这是学生校园生活中的真实情境，也是真实的任务驱动。学生在任务的驱动下，进行写演讲稿、录制演讲视频、当众演讲等一系列实用性阅读与交流的语文实践活动，体会语言的实际运用，学习完成这一任务所需要的表达能力和沟通技能。

二、着眼于“高”要可攀，避免问题的驱动性失效

情境任务的设置要基于学生的原有认知水平，要“跳一跳，摘果子”，指向学生的最近发展区，学生才有挑战的欲望与解决问题的动力。问题设计的浅显、失当、封闭等偏差，往往会削弱学习情境应有的驱动力。

例一：三年级下册《我们奇妙的世界》设置了“金银铜牌任务大闯关”任务。

例二：五年级下册《跳水》的情境：请你当个《海上日报》的记者，报道船长救儿子过程的新闻事件。

例三：四年级上册《陀螺》的情境：学校要举办“童玩节”活动，邀请你以“陀螺”为主题完成“设计宣传海报”“制作说明书”“比赛现场当讲解员”三个任务。

（一）案例剖析

分析以上三个例子，例一是扯太远。“金银铜牌”情境与文本内容本身无关联，而“夺牌闯关”任务实则是完成字词理解、整体感知、语句品读这三个常规的学习活动。对中年级学生来说，这样的情境游离在文本学习之外，且显低幼化的倾向，学生对此兴趣不高，敷衍了事。例二是问太浅。情境指向封闭性答案，学生从记者报道新闻事件的角度，只要说清楚《跳水》这个故事的主要内容，描述起因、经过、结果，就可以轻而易举地完成该情境任务，难以有效激发学生分析、质疑、推理等思维能力。例三是拔太高。对四年级学生来说，“设计海报”“制作说明书”等远高于他们的生活经验，会让学生产生畏难情绪，放弃挑战的欲望。

（二）改进对策

1.强化任务设计的挑战性。

学习情境的创设，要巧于转换学习情境的创设，巧妙地转换角度，把本该不足以驱动学生学习的情境，变成真实的具有强驱动性的学习任务。设计的问题要能够引发学生的学习兴趣和挑战欲望，使学生在大胆尝试中提升解决问题的能力。如四年级上册习作“生活万花筒”本身是相对枯燥乏味的学习事件，学生的兴趣不强，表达的积极性不高。基于此，教师在视频复现精彩的班级生活后，出示了《生活万花筒》作品集一书，展示目录中的生活趣事、糗事、难忘事，鼓励学生“我手写我心，彩笔绘生活”，完成一篇高质量的习作，争取自己的作文能入选作品集，打印成册，赠阅留念。学生因为有了发表意识、读者意识，就有了强烈的作者意识，从而积极地学习习作技法，努力写出自己的最高水平作品。

2.强化问题设计的开放性。

情境问题设置不要单向、线性、封闭，只有标准答案，而应大空间、多角度、具有开放性，学生可根据自己的背景知识、生活经验、阅读认知、能力水平等对问题进行个性化解答。要重视问题探索角度的多样化和结论生成的多元性，为学生的言语训练和创意表达提供足够的思维空间。以上述五年级上册《跳水》一课为例，教师设计了两个情境性问题。问题一：有网友认为，船长让孩子跳水，是鲁莽之举。你认同这个观点吗，为什么？问题二：有网友认为，孩子身处险境，惊慌恐惧，这时最需要鼓励，而船长用枪瞄准孩子的命令话语是粗暴的。对此，你怎么看？这两个情境话题是开放的，学生的理解也是多元的，从反向提问到正面辩驳，需要学生组织调用生活经验，客观分析现场条件，作出辩证客观的阐述。

三、追求一“境”到底，避免整体的贯穿性失散

教师缺乏整体思维，一叶障目，不见泰山，习惯于将情境任务拆解为一个个知识点，演变成微情境、小情境，导致学习情境在语文实践活动中呈现出脱节、散乱、游离、拼凑等样态。学习情境创设，应当贯穿整节课甚至整个单元，突显学习情境的整体性、结构化。

（一）案例剖析

例一：三年级上册《海滨小城》情境创设：请同学们闭上眼睛，我们将乘坐东方航空公司的航班，飞抵广东的海滨小城，欣赏那里的美景。（揭示课题）

例二：六年级下册“科学精神”单元，创设了“寻找亘古不变的科学魂”的学习情境，安排了“科学脱口秀”“推荐有趣的科幻故事”“班级辩论大赛”“我的小发明小创造”等任务活动。

例三：学习三年级下册《我们奇妙的世界》的情境任务是“用发现的眼睛寻找大自然的美”，《海底世界》的情境任务是“制作有声读物，介绍海底美景”，《火烧云》的情境任务是“创作作家和我的天空油画”。

例一只是导入新课的情境，是为揭题服务，而后文的教学跟这个情境毫无关联。这样的情境不是真正的学习情境，并不是为学习的深化与解决问题服务的。例二的任务活动五花八门，没有逻辑关系，有的是指向风趣语言的表达，有的是实用性交流，有的则是非语文的科学活动，呈现出碎片化、非连续性的特点。例三的情境任务是零散无序地拼凑在一起，割裂脱节，没有整体感与关联性，无法形成单元整体合力聚焦的学习效应。

（二）改进对策

1.组合各要素间的关系，建构认知的整体性情境。

整体性情境是整个单元的情境，或者说整篇课文的情境都发生在这个情境之中。以六年级上册《只有一个地球》为例，教师从探问“只有一个地球”的出处，知道是1972年在瑞典的联合国人类环境会议上由多国不同专业背景的人士提出的倡议，借此创设了“只有一个地球”研讨会的情境。任务一是阅读文本，知晓内容，了解有哪些不同专业背景的人士（宇航员、资源学者、天文学家），提出了什么主要观点。任务二是重证据地表达。说说不同身份的专家分别介绍了地球哪几个方面的内容，“只有一个地球”这个主要观点是怎么得出来的。任务三是有方法地表达，怎样才能表达得有层次、有逻辑、有说服力呢？探究文中的正反论证，严谨表达的言说特点，进行真实情境下研讨会的嘉宾发言，三个任务螺旋递进，分步推进，从“有观点地表达”到“有依据地表达”，再到“重逻辑地表达”，在“只有一个地球”研讨会这样的情境中，不断深入，不断叠加，指向学习的意义建构。

2.关联多学科间的知识，建构认知的融合性情境。

情境创设应力求通过听说读写的融合、课内与课外的结合、实现学科内与学科间知识的统整，让学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，实现语文核心素养的整体提升。如一年级下册第八单元“奇思妙想”主题，以情境任务“走进它们的奇思妙想——小精灵的智慧PK赛”统领四个学习活动：活动一是“尾巴PK赛”，学习《比尾巴》一课，了解不同动物的尾巴特点与作用；活动二是“方法PK赛”，学习《乌鸦喝水》一课，感悟乌鸦的思维方法和解决问题的巧妙；活动三是“选择PK赛”，学习《雨点儿》一课，思考不同的选择各有各的作用和价值；活动四是“运南瓜PK赛”，练习口语交际“我会想办法”，大胆说出自己的想法，解决生活中的问题。

这样的情境任务整合了识字、写字、阅读、写话、口语交际等内容，将课本内容与学生生活联系起来，激发了学生的学习兴趣和创造力，学生的听说读写能力、合作交流能力、创新思维能力、辨证看待事物的哲学启蒙，都在“融”中得到提高。

四、聚焦于水乳交“融”，避免文本的贴合性失效

文本本身就是一个情境系统，是在作者精心营造的形象世界中产生场景感与意蕴感。情境创设要深入文本内部，进入文本情境，还原文本意境，特别是对文学类的文本，学习情境的创设重视与文本内生情境的贴合、匹配与交融，防止两者出现水油分离的现象。

（一）案例剖析

五年级上册第七单元“四时景物皆成趣”单元习作“          即景”，教师先后设计了三个情境：

情境一：制作身边美景宣传手册。

情境二：撰写“小眼睛·看世界”摄影展介绍词。

情境三：为创建文明城市，向公众号投稿描写城市美景的文章。

以上三个情境看起来有一定的驱动性，但最大的问题是，无论是制作宣传手册，还是摄影展介绍词，或者为公众号投稿，都是指向社会生活需求的实用性阅读与表达，指向应用性写作解决生活中的问题。而细究本单元的主题内容是“自然之趣”，语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，习作是“        即景”，很显然这一单元是“文学阅读与创意表达”学习任务群。教学的主要任务是“还原”“复现”文本情境，尝试创意再造“静态描写和动态描写”的文学语言，赞美身边美景的独特魅力。因此这样的情境创设与文本情境是不吻合的，甚至可以说是背道而驰的。