超越真实与虚拟的界限

创设学习情境，是语文课程实施中讨论很多的话题。现实教学中，很多教师费尽心力创设情境，也常常被“情境”所困扰。比如每节课（尤其是公开课、参赛课）都要创设情境，读《书戴嵩画牛》，学生化身小法官，判断到底是谁错了；检查学生识字情况，就有一个虚拟的汉字宝宝来考学生；写作文《我的学校》，是为了迎接莫须有的参观者；读安徒生童话，请“白雪公主”来当导游……这些情境都是外加的、游戏似的，教师退居幕后，虚拟替代现实。面对这些似是而非的做法，关于创设情境的讨论接踵而来，并慢慢聚焦：

学习情境是必须创设的吗？

学习情境可以是虚拟的吗？

如何创设真实的学习情境？

如何走出学习情境创设的虚假和无效？

我以为，讨论“创设学习情境”，需要穿越纷繁多样的课堂实践案例，回到原点——《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）。

2022年版课标大体从两个方面提到“情境”一词。

其一，出现在“课程理念”中。“课程理念”的第4条是这样写的：

增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革

义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习；……

其二，出现在学习任务群的“教学提示”中，对课程理念作出某种应答。

“语言文字积累与梳理”学习任务群的“教学提示”（1）这样写：

根据学生的年龄特点和认知规律，紧密联系学生的生活实际，结合识字内容，选择适宜的学习主题，创设学习情境；……

“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”（1）这样写：

可以根据学段学习要求，围绕多样的学习主题创设阅读情境。比如，第一学段“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，第二学段“饮水思源”“珍爱自然”“童年趣事”，第三学段“英雄赞歌”“壮丽山河”“爱与责任”“成长的脚印”，第四学段“光辉历程”“精忠报国”“社会万花筒”“人与自然和谐共生”，等等。在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。

“实用性阅读与交流”学习任务群“教学提示”（1）（3）分别这样写：

应紧扣“实用性”特点，结合日常生活的真实情境进行教学。第一、第二学段可以围绕“我爱我家”“我爱上学”“文明的公共生活”等主题设计学习任务，引导学生学习日常生活语言，学会文明交往，学习表达生活；……

评价应注重学生在真实生活情境中语言运用的实际表现，围绕个人生活、学校生活、社会生活中阅读与交流的实际任务，评价学生实用性阅读与交流的能力。……

“跨学科学习”学习任务群的“教学提示”（2）这样写：

要引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，提高交流沟通、团队协作和实践创新能力。……

梳理下来就会发现，关于“情境”，课标出现了“丰富多样的学习情境”“学习情境”“阅读情境”“主题情境”“日常生活的真实情境”“真实生活情境”“广阔的学习和生活情境”等多种表述，其中有包含也有区分。从概念上看，“学习情境”可以包含这里说的所有情境。区分显而易见：比如“主题情境”，从学习内容的角度提出；“阅读情境”，从阅读氛围的角度提出；“日常生活的真实情境”“真实生活情境”是从真实与虚拟的角度提出；“广阔的学习和生活情境”，范围显然更加宽泛。但是仔细研究就会发现，2022年版课标中提到的“情境”，已然超越真实与虚拟的界限，意图在实践中解释并呈现它的原意。

一句话，“自然气质”是学习情境的标志性特征，这里的“自然”，是指不刻意，不生硬，不虚假，不独立存在于学习内容之外，不强加于学习之上；“促进实践”是学习情境的功用性定位，学习情境的主要功能是促进学生有效的语文实践。从这个意义上说，语文教学更重要的不是费力“创设情境”，而是发现和利用富有“自然气质”的学习情境，从而发挥学习情境促进学生有效学习的作用。

教学实践中，常常有哪些富有“自然气质”的学习情境呢？

一、物理情境：置身其中的学习时空

物理情境从时间和空间两个维度表现出来。一是跟时间有关的自然情境，比如大自然的四季、山水风光、风霜雨雪、二十四节气、传统节日、纪念日等；一是跟学习有关的空间情境，比如学校的阅读教室、书法教室、诵读小舞台，社会公共资源如博物馆、图书馆、植物园、动物园等。

教学实践的“学习情境”，一定是先于概念“学习情境”出现的。2500多年前，孔子和弟子在泗水之滨游春，温暖美丽的春天，滚滚流淌的泗水，不就是一个极为美好的自然情境吗？孔子和弟子畅谈水的君子品格，水好像有德行，好像有情义，好像有志向，好像善施教化；又从水的志向谈到每个人的志向。学习就在这个情境中自然而然地发生了。孔子的讲学，就是利用自然情境的一个典型例子。

在实际教学中，自然情境也常常引起教师的重视。语文教材就是一个好的例子。以统编本教材为例，跟春夏秋冬相关的课文，都出现在相应的季节中。比如下册教材的学习从春天开始，三年级下册第一单元的《古诗三首》（《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》）便明显带有春天的特征。四年级下册第一单元中，《宿新市徐公店》《清平乐·村居》写的是春天的景色，还有散文《三月桃花水》亦是；上册教材的学习从秋天开始，三年级上册第二单元就安排了一组秋天的诗文：《古诗三首》（《山行》《赠刘景文》《夜书所见》）、《铺满金色巴掌的水泥道》、《秋天的雨》、《听听，秋的声音》。对这些内容的学习，就在季节的情境中，自然界中的风景和文字中的风景交相辉映，彼此理解。

语文跨学科学习，对自然情境的利用也比较突出。我们会设计“春天的花朵”“秋天的颜色”“一棵树的四季”等主题学习活动。比如“春天的花”跨学科主题学习中，学生进行春游活动，欣赏、拍摄春天的花，办“春天的花”摄影展；进行文学表达活动，写春天的花；开展诵读活动，诵读春花的诗文……这些学习活动无一不在“春天”这个自然情境中。

相比而言，空间环境比较容易被忽视。很多学校会有体现学科特点的专门功能室，从语文学科来说，会有阅读教室或者阅览室，有广播站，这些都是语文学习好的空间环境。学生来到阅读教室，就置身于书香满室的阅读环境和浓浓的阅读氛围中，自然就安静地阅读起来。

二、文本情境：文学世界的生活空间

对语文教学而言，好的情境来自于文本本身。以文学类文本为例，童话、寓言、小说等，文本本身就是一个情境。童话、寓言、小说讲述的故事，就提供了一个文学世界的生活空间。

当我们和学生阅读小说《穷人》时，一起讨论“在你眼里，桑娜和渔夫是怎样的人”；当我们和学生阅读童话《蜘蛛开店》时，一起思考“蜘蛛的店为什么开不下去呢”；当我们和学生阅读寓言《坐井观天》时，一起交流“天本来无边无际，青蛙为什么说只有井口大”……讨论也好，交流也好，都在文本的情境中。这些虚拟的情境体现了一种艺术的真实，师生的讨论交流也就在这种真实中真实地发生。

好的文学文本还能不断生长出新的学习情境。以小说《穷人》和童话《蜘蛛开店》教学实践为例。

小说《穷人》，主要写桑娜在一个风高浪急的夜晚抱回西蒙的两个孩子的故事。细读文本就会发现，在这个凶险的夜晚，还有两个故事在不同地点几乎同时发生，一个是渔夫深夜打鱼死里逃生，另一个是西蒙悲惨死去难舍幼子。这样的理解为学生学习拓展了更大的空间。我在教学《穷人》时，引导学生围绕小说的主要人物阅读和交流之后，设计了下面的学习任务，围绕次要人物西蒙进行练笔：

浏览课文，关于配角西蒙，小说能告诉我们哪些信息？根据得到的信息，以《穷人》为题，以西蒙为主角，写一篇小小说。

学生在写以西蒙为主角的小说时，自然写到了环境的恶劣——“屋外寒风呼啸，一阵阵的海浪声此起彼伏地响起，海上正起着风暴，不断地向西蒙那个破破烂烂的小屋刮去……”；也自然写到了人物临死前的心理活动——“他们的父亲已经去世了一段时间，自己死了，他们该怎么办？活得下去吗？难道把他们托付给邻居桑娜一家？不，他们一定不会接受的，他们自己已经有五个孩子了……”；自然写到穷苦的母亲对孩子的爱——“她实在太爱他们了，她想他们暖和一点儿，她也知道自己快死了，用衣服与旧头巾包住了他们”。学生的习作，有十足的小说味道，对小说的环境描写和人物的心理描写的作用，在运用中得到了深刻的理解。

童话《蜘蛛开店》，采用反复的叙事结构，写蜘蛛开了三次店都不能开下去，最后只好逃之夭夭。如果停留在故事的有趣上，学习就不能走向深入。所以在学生读好故事后，张瑞霞老师引导学生思考：蜘蛛开了三次店，为什么都不能开下去呢？在讨论中慢慢聚焦在招牌中的“一元钱”上。如何才能开下去呢？改招牌才是关键。联系生活实际，学生把围巾编织店的招牌改为：围巾编织店，每厘米只需一元钱。然后创编故事，学生就写出了这样的童话：

蜘蛛在一个小木屋外挂了一个招牌：围巾编织店，每厘米只需付一元钱。顾客来了，是一只长颈鹿，他的头从树叶间露出来，正对着蜘蛛笑呢。蜘蛛拿尺子量了一下长颈鹿的脖子，有150厘米长。蜘蛛整整织了一个星期。最后长颈鹿付了150元钱，高兴地走了。蜘蛛心想：一个星期挣这么多钱，我织的围巾真不错呀。

无论是《穷人》的换主角写作，还是《蜘蛛开店》的换招牌创编，所依凭的学习情境就是文本情境。由此可见，意识到文本情境并加以利用，会更好地提高学习效率。

三、任务情境：深度学习的探究空间

在语文教学中，我们会根据学习内容设计学习任务或挑战性问题。这些任务和问题，就构成了“任务情境”或“问题情境”。

好的问题情境能激发起学生探究的欲望。比如阅读说明文《夜间飞行的秘密》，文章中有三个设问句，分别是：“在漆黑的夜里，飞机是怎么做到安全飞行的呢？”“难道它的眼睛特别敏锐，能在漆黑的夜里看清楚所有的东西吗？”“知道蝙蝠在夜里如何飞行，你猜到飞机夜间飞行的秘密了吗？”根据这个表达特点，我们设计这样的挑战性问题：“反复读文中的三个设问句，思考：作者明明知道答案，为什么要明知故问呢？”比如阅读老舍的散文《母鸡》，我们设计这样的挑战性问题：“文章开头说‘我一向讨厌母鸡’，结尾说‘我不敢再讨厌母鸡了’，这里的‘不敢’可不可以改成‘不’？请结合对课文的理解，说说你的理由。”……这些问题会促使学生进行反思性学习，帮助他们实现对课文的深度理解。

在整本书阅读或单元学习设计中，常常会设计贯穿学习过程的真实表现性任务。这样的真实表现性任务，就构成了一个个任务情境。

比如在整本书阅读教学中，吴琼老师指导六年级学生阅读《西游记》，就设计了系列的连续性学习任务。

阅读任务一：绘制取经路线图。（1）阅读时适当标记，全部完成阅读后方可绘制。（2）完

成路线图时可以只写地名，也可以写得更详细，如地名、遇到的妖怪、配图等。

阅读任务二：走进取经故事。（1）选择一个自己喜欢的故事进行详细阅读，绘制故事的思维导图。（2）根据思维导读进行讲述。

阅读任务三：走进取经路。（1）梳理唐僧念紧箍咒的三个故事，思考：你同意给孙悟空念紧箍咒吗？写一写自己的理由。（2）师徒四人共经历九九八十一难，选择三个你印象最深的妖怪，对他们作个评价。（3）如果你是孙悟空，遇到了一个妖怪，你将采取怎样的策略对付他，请写一写。

阅读任务四：走近孙悟空。（1）制作孙悟空人物卡。从身世、兵器、本领、性格、主要事件、喜欢孙悟空的理由等方面进行人物介绍。（2）孙悟空名号大搜查。写清楚孙悟空不同时期的名号以及名号的由来。

循着这些任务，学生通过粗读、跳读、精读、读写结合等系列学习活动，对《西游记》实现多轮次、多层次、多角度的阅读，阅读不断走向深入。

比如，在以“多面的狐狸”为主题的童话单元阅读中，樊小华老师将《狐狸孵蛋》《小狐狸上学校》《狐狸分奶酪》《火焰》四篇童话和《了不起的狐狸爸爸》《列那狐的故事》两本童话书组元。在阅读之前，她请学生回忆读过的关于狐狸的文章，说说狐狸给自己留下的印象。小孩子对狐狸的印象多来自寓言《狐假虎威》《狐狸和乌鸦》等，在这些故事中，狐狸都以“狡猾”著称。在此基础上，教师出示阅读任务：