指向学生学习经历的语文要素目标化教学实践

语言经验的积累不是一蹴而就的，需要一个较为必要的、科学的、充分的学习过程。这样的学习过程就是学习经历。我们应遵循学生从“不太会”到“有点会”，逐渐过渡到“会”的客观规律，循序渐进地展开教学。这要求我们应在明晰各年级相关联的单元语文要素之间的逻辑关系及内在要求的基础上，进一步结合学生以往学习经历，准确定位学生现有能力，将单元语文要素做出可检可测的目标化描述，准确拟定教学目标、实施教学。本文以上海市特级教师高永娟老师的展示课《蜜蜂》为例，阐释指向学生学习经历的单元语文要素目标化的教学实践。

一、单元语文要素目标化的确立

1.基于单元语文要素

《蜜蜂》是三年级下册第四单元第二篇精读课文。文章语言生动，兼具科学性和文学价值。本单元的语文要素是：借助关键语句概括一段话的大意。（阅读要素）观察事物的变化，把实验过程写清楚。（表达要素）

所谓“关键”，一是能体现一篇文章或一部著作中的中心概念的词语；二是检索资料时所查内容中必须有的词语。

根据我们的阅读经验，第一条解释中的“一篇文章或一部著作中的中心概念词语”是作者表情达意中不可或缺的，它彰显了文章的主旨。具体到小学语文课文，这个“中心概念”就是课文的主要内容。

再结合小学语文教学实际，第二条解释中的“检索资料”指的是学生浏览课文，“所查内容”即为理解课文意思，“必须有的词语”则指去掉修饰性言辞后，能体现课文主干的词语。

两条意思都可以从不同角度解释小学语文教学中的“关键”是什么。简而言之，关键语句就是指能概括课文主要内容的语句。

关键语句可能并不会一目了然，可能会隐藏在文章中，需要先被学生发现，进而理解。又因为找到这些关键语句的目的是概括一段话的大意，可见，关键语句一般不能“拿来主义”，还需要根据实际，对关键语句进行删减、变换语序等形式的重组。这样，“借助关键语句概括一段话的大意”对学生而言，就应该经历一个找到关键语句，并对关键语句做出重组的学习过程。

学生在学习《蜜蜂》之前，有这样类似的学习经历吗？

2.基于学生已有的学习经历

（1）学习其他单元相关语文要素时的学习经历。

教材在三年级上册第六单元安排了《富饶的西沙群岛》《海滨小城》和《美丽的小兴安岭》三篇现代文。单元语文要素（阅读要素）是：借助关键语句理解一段话的意思。通过这个单元的学习，学生已经知道了什么是关键语句，也尝试借助关键语句理解了一段话的意思。如《富饶的西沙群岛》中，第5自然段段首的“西沙群岛也是鸟的天下”就是关键语句，这句话直接写出了第5自然段的大意。

这个阶段的学习经历使学生有了如下经验：

知道了什么是关键语句。

能在一个自然段的第一句话或最后一句话位置找到关键语句。

能借助关键语句理解一段话的大意。

三年级下册第三单元语文要素（阅读要素）为：了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的。“一个意思”就是一个段落的主要内容。这是对上学期概括能力要求的提升。本单元要求学生在能概括大意的基础上，发现围绕这个意思写了几个方面，体现了从总说到分说的过程。本单元安排了《纸的发明》《赵州桥》和《一幅名扬中外的画》三篇现代文。以《一幅名扬中外的画》为例，作者在第3自然段想表达“画上的街市可热闹了”的意思，从各种各样的店铺、来来往往及形态各异的人等几个方面来体现。

这个阶段的学习经历使学生有了如下经验：

在理解原有段落意思、概括段意的基础上，还能发现围绕段意写了哪些方面，从而进一步加深对段落意思的把握。

知道了文章从几个方面写是“散点”的，需要从文中不同语句中寻找、理解。

为后续学习在不同段落中找“散落”的关键句、在关键句中提炼关键信息做了学习上的准备。

（2）学习本单元相关课文时的学习经历。

在《蜜蜂》前一课《花钟》的学习中，学生有一段不一样的学习经历。

他们发现，“老办法”行不通了——课文第1自然段并没有围绕第一句写；如果把该段的最后一句视作关键句也不可取，因为这句话相当长。于是，读懂第三句话是解决问题的重点。理解第三句话时，学生可以明白：作者根据时间顺序罗列了不同花开放的时间。这样的理解还不够，还要看看下文讲了什么，有没有类似的表达。继续阅读第2自然段的例子，学生可以进一步定位和举例有关的句子，即第2自然段的第二句和最后一句。这两个关键句都有共同特点，作者都是继续围绕“植物开花”这个话题，介绍了与其有关的其他影响因素。这些影响因素就是最关键的信息。这些关键信息并不在某一句中集中出现，是“散点”的，还需要对这些语句进行重组。

最终，大意概括为：植物开花的时间与温度、湿度、光照、昆虫活动的时间有关。这个阶段的学习经历使学生有了如下经验：关键语句有时候并不出现在一个自然段的第一句或最后一句。关键语句可能零散分布，可能不止是一句。

有时候需要进一步提取关键句中的关键信息，再进行语言重组。

学习到这里，学生对关键语句的认识更为深刻，在找寻关键句中，需要不断围绕话题思考作者写了什么，不断进行分析和判断；确定关键句后，还要进一步提炼关键信息；最后，对所有关键信息进行重组，力求语言简洁。由于学生仅仅进行了一篇课文的学习，受阅读经验和能力的制约，发现关键句时还会有找不到、找不全的情况；提取关键信息时，还不能完全准确判断；在重组时，还会出现语言不连贯、不简洁等概括段意时的常见问题。这些问题是学习的难点，也是教学的重点，是目标拟定时重要的考量因素。

综上，高老师结合单元语文要素，将《蜜蜂》第一课时的教学重点目标确立为：能判断出关键句，并借助其概括法布尔所做实验的目的、过程。

二、单元语文要素目标化的实施

教学第一课时时，高老师除了揭题、回忆旧知外，主要展开了两大板块的教学。

第一板块是对实验目的的概括。

相关内容：课文第1自然段。

实施路径：

步骤1：找出关键句。

学习任务：结合问题链思考。

法布尔要做什么？

是否知道实验目的？

如果知道为什么还要做？

步骤2：提炼关键信息。

学习任务：结合跨学科经验思考。

我们做完数学题应该干什么？

以往教学中，我们很容易跳过对“作者为什么写”这个问题的思考而“直奔主题”，引导学生思考“作者写了什么、怎样写的”。根据阅读规律和写作规律，“为什么写”不仅是作者表达的初衷，就读者而言，明白作者的写作动机才能更好地帮助我们领会作者写了什么、怎么写的，进而体会文字之美。加之本文记录的是一段实验情况，实验目的应首先交代。

步骤1中，高老师以问题链的形式层层推进，帮助学生回忆原有学习经历，调取学习经验。

“法布尔要做什么”这个问题引导学生聚焦课文，找到关键分句“我想做个实验”。

“法布尔是否知道实验目的？如果知道为什么还要做”则促使学生进一步寻找证据。证据至少有两条。第一，学生联系以往学习经历，知道教材中有“资料袋”这一助学系统。通过阅读知道，作者法布尔研究风格严谨，蜜蜂有没有这个能力要通过实验看一看。第二，学生还可能继续联系以往学习经历，找到关键分句“听说蜜蜂有辨认方向的能力”，发现这只是“听说”来的，不知道是否准确，因此，也要进行实验。

作者不仅仅是做一个实验得出结论，而且是通过做一个实验，对“据说”的内容进行验证。“验证”这个词并没有出现在文中，对学生而言，由于缺少一定的情境，提炼难度较大。步骤2中，高老师引导学生联系数学学科学习经验，引导学生提炼出关键词：验证。

此时如果让学生概括本段大意，学生很容易概括为：“我”要做一个实验验证蜜蜂是否有辨认方向的能力。但这样概括忽略了本段“无论……总是……”引导的分句，概括不准确。因此，教学还在继续。

步骤3：理解第二、三个分句，继续提炼关键信息。

学习任务：理解意思，解决认知冲突。

我们已经知道了法布尔实验的目的，作者为什么还要写第二、三个分句？

步骤4：整合关键信息，概括实验目的（段落大意）。

学习任务：整合信息，表达输出。

结合第二、三个分句的意思，用简洁的话说说实验目的。

步骤3中，高老师引发学生形成认知冲突：既然我们“已经读懂了”作者的实验目的，为什么还要告诉读者“无论飞到哪里，它总是可以回到原处”这个信息呢？

在这个问题驱动下，学生关注了“无论……总是……”这个关键分句。进而发现，作者想传递的意思是：据说，蜜蜂辨别方向的能力很强。因此，作者的实验目的不仅仅是验证蜜蜂是否有辨别方向的能力，还要验证这种能力是否真的如传闻那般很强。实验目的更加准确，概括的大意也更精准。这都符合课文文体特点，同时也提供了真实语用环境，让学生经历辨析句意的学习过程，感受用词的严谨，和说明文的写作特点自然贴切。

有了从上述几个步骤中梳理出来的关键信息（关键词），学生就可以进行整合，从而完整地概括本段大意：

“我”想做实验验证蜜蜂是否有极强的辨认方向的能力。

概括实验目的就是概括课文第1自然段的大意。高老师以问题驱动，不断调动学生回忆过往学习经历，运用既得学习经验进行语言实践。如，步骤1、2中的找关键句、提炼关键信息，开展有序练习，促进能力运用。接着，引发认知冲突。如步骤3中，引导学生进一步理解分句的意思、明白分句存在的原因。这个学习过程类似理解《花钟》第1自然段的第三句话。可见，学生又一次复现了过往学习经验。

理解关键句的过程就是理解写作目的的过程，也是明确实验目的的过程。在提炼关键信息、重组语句的实践中，学生也经历了不断体会说明文严谨表达的过程。

第二板块是对实验过程的概括。

相关内容：课文第2自然段。

实施路径：

步骤1：找出关键句。

学习任务：圈定关键句范围，做批注。

哪些句子在写“我”做实验？请你找出来，并圈画。

步骤2：师生提炼关键信息。

学习任务：教师教方法。

读第一句，围绕实验目的，圈画出关键信息。

步骤3：小组提炼关键词。

学习任务：学生用方法，小组合作探究。

小组交流，将圈画的关键词写在纸卡上，并张贴在黑板上。

《昆虫记》这部作品语言优美生动，不失严谨。较第1自然段而言，课文第2自然内容更丰富，既有作者的想法、感受，又有实际的做法。步骤1先区分哪些是“做”的内容，能帮助学生聚焦思考范围。由于关键句较多，因此，需要继续提取句中的关键信息。步骤2、3呈现了教师“由扶到放”以及学生“先学后练”的过程。

首先，师生合作完成提炼“一天，我在我家草料棚的蜂窝里捉了一些蜜蜂，把它们放在纸袋里”一句的关键信息。由于这句讲的是实验过程，因此，学生很容易找到“捉了、放在”等动词，但这并不够。结合实验目的我们知道，作者要验证蜜蜂辨识方向的能力是否强大，如果仅仅捉一两只蜜蜂，实验没有普适性，实验结果信服力不够。因此，必然应提炼“一些”这个关键信息。这样，实验过程才能和实验目的匹配。这是学生缺少的学习经验，需要教师引导。有了教师的点拨，学生在步骤3中就能在小组中尝试合作探究，运用方法，结合实验目的继续提炼关键词。

步骤4：交流、修改关键信息。

学习任务：分享交流，思维碰撞，对关键信息达成统一。

谁来说说你为什么提炼这个关键信息。

步骤5：整合关键信息，概括实验过程（段落大意）。

学习任务：整合信息，表达输出。

结合实验目的，用简洁的话说说实验过程。

小组讨论的结果是否正确需要在步骤4中得以检验。通过师生交流，最终确定能概括实验过程的关键信息。其中，除了要根据“围绕实验目的”这个标准进行思考外，还需要学生认识到找关键信息的目的就是概括段落大意。因此，“简洁”应成为提炼关键信息的第二个标准。如，比起“白色记号”，“记号”更加简洁，应这样提炼。经过讨论、修改，全体学生达成一致。最后，步骤5中要求学生串联成简洁的句子，鼓励尝试不同说法，尊重学生的个性化表达。

在概括实验过程的学习经历里，学生在找出关键句、提炼关键信息等几个板块中，调取已有经验，方法运用更加自然。同时，在原有基础上，又经历了围绕实验目的提炼关键信息、关键信息要简洁等学习过程，使学习经验的积累更加丰富，能力螺旋上升。

宏观上，高老师关注单元之间语文要素的递进关系，掌握学生已有学习经验；微观上，聚焦学生学习中的难点，将单元语文要素做了具体到课时单位上的目标化的设计。步骤清晰，极具操作性和检测性。教学中，她不断勾连学生已有经验，帮助学生回忆以往学习经历，调取能力储备，促进学生不断在新的学习任务中实践。同时，结合文体特点和学情实际，引发学生认知冲突，给予学生必要的点拨和合作探究学习的机会，使得学习经历更为完整、难忘，最终促进学生核心素养的发展。

（作者单位：上海市闵行区田园外语实验小学）

责任编辑 郝 帅

本文荣获第一届“小语杯”论文大赛特等奖