文体视角下抒情写意类散文教学策略探微

梳理教材课文，不难发现，散文占据了“半壁江山”。教材中有不少名家的抒情写意类散文，如《天窗》《走月亮》《桂花雨》《月是故乡明》《好的故事》《丁香结》《匆匆》等，这些文章，“散”的味道更浓，行文不拘一格，自由随意，如抽象的写意画，但“散”中聚焦“情”，饱含“情”，只是“聚”的方式也独特，师生理解文本、体味情感有些难度。因此，在教学抒情写意类散文时，教师往往“浅教”，这样难以让学生感受到散文“形散神聚”之魅力。由于学生疏于“深学”，也难达到散文教学“品其言，悟其情，赏其法”之目标。教学抒情写意类散文时，我们不妨从“学什么”和“怎样学”两个维度来探析。

一、“学什么”——依“文体”定方向，据“要素”定重点

解读教材是设计教学的前提，是课堂教学的关键。要明晰课堂教学中学生“学什么”，教师得仔细解读教材中“有什么”“有教学价值的是什么”，从而挖掘出学生该“学什么”。

1.基于“文体”追问，在追问中发现学习点

作为抒情写意类散文，其语言凝练含蓄，情感浓郁深邃，行文不拘一格，“形散神聚”的特点尤为明显。因此，在文本解读时，我们要基于散文文体特点，不断追问自己：

（1）文中哪些语言打动了你，让你忍不住拍案叫绝，情不自禁想再读一读？聚焦语言追问，实则是找寻让学生品一品、辩一辩、学一学的语言，这样的语言值得学生细细品味学习。

（2）流淌在文章字里行间的情感是什么？哪些文字让你读着读着会有莫名的触动，让你或喜或忧，或与作者一起思索人生，展望未来？聚焦文本的情感追问，实则是找寻最能体现作者情感的语言、细节等，基于此设计教学活动，引领学生沉浸于语言文字中，去体味作者深邃诚挚的情感。

（3）作者的这份情感是以怎样的方式来呈现的？是托物言志还是借景抒情？是一线串“情”还是众星拱“情”？“作者思有路，遵路识斯真”，这是聚焦散文的行文结构来追问的，是着眼整体去寻找散文的情感线、梳理散文的脉络图，是将散文“形散神聚”之魅力以导图方式具体化、直观化。教师以追问的方式梳理自己解读的过程，找寻教学中学生学习的着力“点”，以利于教学中能引领学生在阅读时通过找寻情感线，梳理文脉图，整体把握散文情感，深入浅出地理解散文“形散神聚”之特点。

（4）这篇散文是作者在什么时候写的？

作者的情感与其生活背景、人生经历有什么关联？文中所描绘的景、物从文化语境上看有何含义？这是基于达到与作者情感共鸣、心灵相融、审美契合、文化认同上的追问，是通过拓展相关背景资料与文化资源的方式，让学生深层次感受散文的魅力，习得学习散文的又一途径。

2.基于“要素”梳理，在梳理中确定侧重点

着眼散文文体追问，关注的是散文的共性特点与共性价值。教材是按照“双线组元”的方式，根据人文主题与单元核心要素选择文本组合单元的，每一篇文章教学还应该承担单元教学的任务，因此，在解读教材、确定教学目标时，还应该关注单篇文章的个性价值。

（1）依托单元核心要素，找准教学定位。

如《丁香结》，基于文体追问，我们能关注到文本中作者生动优美的语句、借丁香花抒发自己对人生的感悟、按“丁香花—丁香结—人生感悟”的行文方式等需要学习的内容。但这一单元的核心要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，怎样想开去？“交流平台”提出了两个途径：联系自己的生活经验想开去、从课文内容联想到更多内容。基于此，在确定教学中“学什么”时，除了感受语言、体悟情感、揣摩表达外，我们还应该借助课文的学习，让学生能从所读的内容想开去，将“想开去”的方法具体渗透到学习中。

（2）依托课后练习，找准教学侧重点。

课后练习是编者意图最直接的体现，关注课后练习，能让我们明晰单课教学的着力点。如《丁香结》中，阅读时如何“想开去”，可以结合课后习题来梳理。课后第2题让学生“读下面的句子，联系上下文回答括号里的问题”，实则暗含了“想开去”的方法，如“‘檐前积雪’指什么”这一问，实则给我们启示：为何人们会将“丁香花”与“积雪”联系在一起？有哪些诗句中“花”“雪”融为一体？抓住相关的字眼，想到相似的诗句、文章，是“想开去”的一个好方法。那文中还有没有能想到诗文的地方？自然，“星星般的小花缀满枝头，从墙上窥着行人”是不是能让人想到“满园春色关不住，一枝‘丁香’出墙来”？读着古人描写丁香花的诗句，其他相关的诗句是不是也涌上心头。此题中的第2个句子，提出了“雨中丁香具有怎样的特点？想象一下这幅画面。作者为什么说‘丁香确实该和微雨连在一起’？”，想象画面，变话为画，其实也是“想开去”的具体方法。后一问题，其实给我们深层次思考：这丁香与微雨，从语境中看，又有怎样的含义？课后第3题“丁香结引发了作者对人生怎样的思考？结合生活实际，谈谈你的理解”，结合生活实际，应该是两个层面，一个是结合作者的生活实际，另一个是读者的生活实际，也是“想开去”的具体方法。作者不仅只对丁香结有思考，文中在描写“丁香花”时，应该也有不少是自己生活的体验，也需要联系生活想开去。如从“我经历过的春光……”想开去，我们会想到作者经历过哪些春光？“照耀着我的文思和梦想”，作者有什么梦想？又写下了哪些文思？这样一梳理，《丁香结》中要学什么，通过哪些地方学习，达成什么目标，自然清晰明了。

二、“怎样学”——在品读中学表达，在体验中悟情感

聚焦文体与要素，确定了要“学什么”，需要达成什么目标。如何达成目标，也需要有文体意识与单元整体意识，融单元要素与散文特点一起，在具体的语言实践活动中，品味“情”是通过怎样的语言文字来表达的，深究“情”是如何统摄文中的景与物，使之有形有趣、有情有意。

1.初读会其意——捕捉朦胧感受

写作时，作者“情动而辞发”，阅读时，我们也需要“拥情入文”。“情”从何而来？教师有前期文本解读，可以通过自身的情感语言来营造氛围，但更多的“情”需要学生直面文本，在与散文初相识时去感受。当然，有些抒情性散文，文中有点明主旨、升华情感的关键句，会让学生快速找到情感所在。但也有不少散文，情感没有直接外显，而是蕴含在文字背后，隐藏在字里行间，这就需要学生自己去意会。初读时，学生对散文中描绘的意境、蕴含的情感一定有所感触，这种感触可能只是一种朦朦胧胧、说不清的“意会”，但值得珍视，因为这是学生真实的“个性感悟”。如学生初读《匆匆》后，让学生说说读了课文有什么感受，学生有说感受到一种淡淡的忧伤，为时间匆匆而过而惋惜、忧伤；有说感受到作者不甘心日复一日平平淡淡而过；有感受到作者内心的自责与后悔，希望自己有所作为；也有读出来作者焦急之情及对时光的眷恋之情……这些真实的初印象、朦胧的初感受，应该是学生学习的起点，也是学生的兴趣点，捕捉其朦胧感受，我们应以此为突破口，激发学生进一步阅读的期待。

2.默读理其文——梳理行文脉络

抓住学生初读时朦胧的初感受，可以及时梳理、提炼，然后顺势引出：哪些地方让你有这样的感受？作者是怎样写出他的感受的？这样就能引导学生进一步走进文本，围绕“情”，聚焦文本的“形”，梳理文本情感线、文脉图。散文虽名“散”，行文自由，不拘一格，但有“情”的“神力”相助，自然有如众星拱“情”之魔力，或有一线串“情”之神奇。抓住了文章的情感线索，就能理清作者的行文脉络，把握文本的“神”。如《月是故乡明》中，作者季羡林将对家乡的思念寄情于“月”：忆童年家乡之“月”，写漂泊他乡之“月”，离乡的思念之情借“月”表达得淋漓尽致。再如《匆匆》一课，聚焦作者因时间匆匆而过复杂的内心：惋惜、无奈、自责、愤愤不平……可以追问：作者是怎样表达出内心的复杂的？引导学生再次回到文本默读梳理，理出作者的行文脉络图：

从思维导图中，我们能看出作者就是以问促思，追问时间为何匆匆不复返，再化无形的时间为有形的事物之中，作者的情感也融入具体化、形象化的事例之中，让我们可见、可感、可叹。

3.细读品其言——学习精妙表达

观照散文文体特点，教学中就离不开引导学生抓住语言有趣味、情感有蕴含、表达有特色的语句，引导学生借助朗读、品味、想象、仿写等方式，领悟语言的韵律美、表达美、画面美，丰富语言的积累与品味，学习语言的独特表达。

（1）精妙语段美美读。

有感情地朗读是感受语言、积累语言最直接、最简便的方式。抒情性散文中，有些饱含作者情感的语句，让学生美美读，反而比逐字逐句细碎理解更有感染力与熏陶性，在读中学生不仅能感受语言表达的音韵美、节奏美，还能读懂其中的内涵，读出语言中的画面，并能隐隐感受到蕴含其中的情感，并悄然表达在朗读中。如《三月桃花水》《走月亮》《匆匆》等散文中，都有语言优美、节奏明快、表达新奇、情意浓郁的语段，可以让学生美美读，多形式读，熟读成诵，感悟、学习其美妙的表达。如《走月亮》中开篇的一句话：“秋天的夜晚，月亮升起来了，从洱海那边升起来了。”读着读着，你会感觉到将“升起来了”反复出现，不仅增强了语言的韵律与节奏感，还突出强调了月亮是从洱海升起的，让人不由自主就跟着作者走进那月色溶溶的洱海。

（2）新奇语句细细品。

对于散文中那些在语言表达方面学生感到陌生、新奇的词语，或是运用了新颖奇特的修辞手法的句子，或是使用了独特表达方式的语段，可以让学生停下来问一问：为什么这样表达？这样写对表情达意有何作用。这样问，实则是让关注表达与体会情感有机融合，实现“言意兼得”。如何品味？可以采用“换词比较”“对比赏析”“想象意境”等方式，由表及里去感受散文凝练、含蓄、新奇的语言张力。

如《匆匆》中“在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去，像针尖上一滴水滴在大海里……”这句话中的“溜”值得玩味：“溜”说明时间过得快，“溜”说明时间似乎不愿我们觉察到它的流逝，“溜”让我们感觉时间流逝悄然无声，“溜”与“针尖上一滴水”切合……为了让学生感受到“溜”之妙，可以通过换词比较，对比思考，感受其精妙。当然，这句话中将无形的时间化作有形的水滴，将时间的流逝比作针尖上的水滴滴在大海里，可以让学生采取去掉比喻的说法与原文对比，还可以想象画面，让学生学习表达方式的奇特。

（3）简单留白翩翩想。

对于精妙的语段、新奇的语句，我们不缺发现美的眼睛。但对于一些看似平淡无奇的语句，高明的老师更会于平淡中寻“真”，于直白中丰“趣”，引导学生从文字的留白处想开去，丰富语言的内涵，进而体会蕴含其中的情感。如《丁香结》第3自然段中，有写作者感受的句子：“人也似乎轻灵得多，不那么浑浊笨拙了。”这句话中就有留白的空间：作者什么时候是“浑浊笨拙”？看到了什么才变得“轻灵”？联系上文中的“伏案”一词，学生可以想象出作者持续伏案写作的艰辛，可能遇到思路全无、无从下笔的困顿，这样想象就丰富了。联系上文的“雪色映进窗来，香气直透毫端”，可以想象出作者此时的神清气爽、头脑清晰、文思泉涌，自然也就感受到“轻灵”的意蕴，感受到丁香花带给作者的身心慰藉、作者对丁香花的那份挚爱。同时，对于作者将描写丁香花与表达自己感受有机融合的表达方法，学生印象更深了。

（4）精妙表达适时用。

教学中，不仅要在诵读、品味、想象中去感受散文的语言美、表达巧，更应将习得的表达方法与技巧内化于心，迁移到语言实践运用中，实现学以致用的目的。为此，除了借助小练笔适时仿写外，在品味新奇的语言、独特的表达时，可以引导学生适时拓展、仿说。如《天窗》第7自然段中，在领悟到作者以儿童的思维，透过天窗看到星、云、黑影等，天马行空地展开想象的表达方法时，可以让学生也设身处地想象、仿说：透过天窗，若是看到蓝天、乌云，或是树枝晃动时，作者还会想到什么？这样的想象仿说，既是对天马行空想象的表达方法的迁移运用，更是对文本内涵的丰富，还有助于学生理解后面作者提及的“从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’”。

当然，着眼整篇的行文思路与特色表达，习作教学时更应引导学生适时回顾，迁移运用。如《月是故乡明》借“月”表达思乡之情、将世界各地的月与故乡的月亮进行对比等表达方法，可以迁移运用于类似主题的习作之中。

4.精读悟其情——感受精神滋养

阅读散文，不仅要汲取语言的养分，更要汲取精神的能量，理解、感受、领悟作者所传递的情感，与作者情感共鸣、情思共振。在品味语言的时候，我们倡导言意兼得，关注表达与体味情感有机融合。除此之外，还可以采取想象画面、换位体验、关注细节、联系作者的经历等方式，引导学生走进作者的情感世界。

（1）想象画面，读见心迹。

抒情性散文，有直抒胸臆的点睛之笔，但更多的是将情感蕴含在字里行间。读美文美句，我们脑海里常常会浮现出与之相匹配的画面，想着画面，心中自然会涌动某种情愫，这种情愫应该就是作者的情感心迹。因此，对于作者用情写下的文字，可以让学生展开丰富的想象。如教学《走月亮》，可以跟着作者一起，读着文字，想象画面，感受洱海的迷人风光，体会作者跳跃在文字背后的那种快乐、幸福与甜蜜。