写作教学宜始于诗性表达还是理性表达

一

根据义务教育语文课程顶层设计，写作起步于低年级写话，尽管一般视之为非正式的。那么，写话训练更适宜从诗性表达还是理性表达开始？或应以何为侧重点？新近发生的一个案例，可以提供答案。

跟随本人进行写作教学实践与研究多年的弟子，是某省级名师工作室的主要成员，这回又要承担“下沉式”培训任务，到外地执教二年级下册第七单元“我想养一只小动物”。活动时间定于六月中旬，全册教材都已上完，只能让学生二次练习，但非简单回炉，因为教学方案不同。头天晚上，弟子跟原任语文教师见面，那位教师表达了十二万分的歉意：学校名为实验小学却地处城乡结合部，学生基础相对薄弱。更流露出十二万分的担心：不尽如人意的学情恐让场面尴尬，给活动减分。于是，她善解人意地提议：从本年级各班抽调优秀学生，替换班里中下学生。她的担心绝非多余：这一课刚上过不久，当时的结果是，学生或根本写不好，或根本不会写。偷梁换柱看似荒唐，其实在小学各种展示课中这向来都是公开的秘密，近些年虽明显减少，但也未曾消失，有些地方甚至还相当普遍。

原任教师具体如何施教难以查证，但参考“优秀案例”，几乎是当下很多教师的首选，亦步亦趋照搬其招式的“描红课”也比比皆是。近期，本人连续听到不同学校两位教师执教此课，不约而同地采用了网上“优秀案例”的方案，步骤是：

第一步：出示绘本《我要大蜥蜴》，让学生说自己想养的小动物，并简单反馈理由；

第二步，依次呈现妈妈不同意的三个理由——工作忙没时间照顾，小动物会随地大小便，小动物会生病，让学生简要回答怎么办；

第三步，依次出示《我要大蜥蜴》中男孩阿力说服妈妈同意自己养大蜥蜴的三张便条，让学生小结阿力说服妈妈的理由；

第四步，出示写话要求（如果可以养小动物，你想养什么？写写你的理由，试着多写几条），学生动笔；

第五步，写后分享与评价。

整节课可概括为：创设亲子沟通——说服与反说服的情境，以《我要大蜥蜴》三张便条为范例，引导学生写话。

不难看出，执教者将目标取向设定于训练理性或思辨表达，若以此为目标评估教学，成效显然令人失望。如，第二步让学生说，小动物会随地大小便怎么办，学生沉默不语，仅有一位说可以养小金鱼。全课的关键在第四步，动笔时理应是就妈妈那三个不同意的理由进行反说服，否则第二步的安排就失去全部意义，但学生所写与妈妈不同意的理由却不在一个频道上，实为自说自话，犯了言语沟通的大忌。课的最后，教师展示了唯一的“最佳作品”：第一行顶格写“妈妈”，正文先写小白兔的样子，这无关妈妈的理由；接着写自己给它喂食、喝水，这能作为说服妈妈的理由吗？妈妈因工作忙而没有时间照顾小动物，这就要求说服妈妈的理由里至少要包括两点：第一，自己虽要上学但仍能抽出时间；第二，自己愿意照顾且会照顾。唯如此才能不劳烦妈妈，针对性强，有说服力。 给小白兔喂食、喝水则绕过了这两点，直接跳到照顾的内容上，虽多少隐含愿意照顾或会照顾的意思，但那毕竟只是小白兔需要人类多方照顾中的小部分，仍答非所问，不具有说服力。对妈妈“小动物会随地大小便、小动物会生病”两点理由，完全没有回应，显然顾此失彼。承担如此高端示范课的班级大都经过千挑万选，且学生做好了充分的预习，结果尚且如此，寻常课堂可想而知。

原任教师大可不必抱歉，本单元写不好或不会写其实非常普遍。但我的弟子还是婉言谢绝了她的好意，并顺利完成任务。课上学生参与度很高，普遍能说、乐说，会写、乐写，赢得一片好评。其教学步骤是：

课前预学，画一画自己想养的小动物的样子。

课中第一步，播放人与各种动物亲密互动的有趣、温馨和感人画面。

第二步，以“我想养一只小狗”进行示范性引导：（1）出示图片，以“你看它”开头，简单说说它可爱的样子。（2）畅想自己会怎么养（照顾）它，指名7～8名学生以“我会       我会        我还会        ”的句式说，要求不重复其他同学。（3）想象它会怎样陪自己，指名7～8名学生以“它会        它会        它还会         ” 的句式说，要求不重复其他同学。

第三步，分享自己想养的小动物。

第四步，学生动笔写话。要求：（1）简单地写出它的样子，得一张“猫脸”（可爱的卡通图片）。（2）写出从几个方面照顾就得几张“猫脸”，写得有趣加2张。（3）写出几种情况下陪伴就得几张“猫脸”，写得有趣加2张。（4）用上一个好词，得1张“猫脸”。

二

或有人以为，对低年级学生应宽容其言说的不周全、不严密，因其欠缺理性思维的基本能力，对表达的严谨性、周密性提出苛刻要求，会挫伤学生的学习积极性。这话只说对一半，学情若此，甚至还不处在理性思维的最近发展区，那么何不改变目标取向？答非所问的自说自话在公开场合得到鼓励，学生由此获得“高峰体验”，势必在脑海中刻下烙印，从此误将自说自话当作成功的言语沟通，其负面影响将长期存在，难以消除，甚至伴随终生。

“如果可以养小动物，你想养什么？写写你的理由，试着多写几条。”这是教材中关于本次写话的全部文字。由此出发向前、向左走，就会选择训练理性和思辨表达，实践证明，此路不通。那么，向右走呢？则可以写对小动物的喜爱，可以写想养可爱小动物的期待和愿望，目标取向于感性表达、诗性表达，或者情感表达、创意表达，与前者各处一端。事实证明，换个思路，柳暗花明，别有洞天。

两种取向，两种成效，其背后有其学理。

阅读与表达具有极强的互动性，这是公认的语文学习最重要的规律之一。叶圣陶先生早年在《对于小学作文教授之意见》一文中就鞭辟入里地揭示读对写的意义，他认为作文起步，“选择读物殊为必要”，“必与以模范，始得有着手之方”。本单元《蜘蛛开店》等四篇课文全是童话；再往前看，学生入学以来直到学习本单元，除了识字教材和古诗外，学过的课文全是儿歌、儿童诗、童话、寓言、儿童散文等儿童文学作品；进一步往外看，这个阶段学生课外阅读的作品以童话为主。文学作品就是通过感性和诗性创造形象、表达情感。2022年版课标规划了六大语文学习任务群，“文学阅读与创意表达”与“思辨性阅读与表达”分属不同任务群，这主要是因为二者的阅读思维和表达思维泾渭分明。学生入学以来，课内外阅读文本几乎都是儿童文学作品，没有或极少接触到思辨性文本，他们一直陶醉在引人入胜的意境和趣味横生的形象中，一直沉浸在美妙的感性和诗性表达中，如今突兀间，让他们进行理性和思辨表达，显然有违读写互动的语文学习规律。

课标对第一学段的写话要求主要有：“对写话有兴趣”“写自己想说的话，写想象中的事物”。那么，学生最感“兴趣”特别是最“想说的话”会是什么呢？

皮亚杰将儿童认知发展划分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个阶段。低年级学生处于前运算阶段，具有泛灵的心理倾向，不能把精神的东西和物质世界相区别，即把没有生命的事物当作有生命的事物；以自我为中心，把事物同化于自己的活动中。低年级学生甚至部分中高年级小学生，常常给玩偶、玩具喂食、打扮、打针，絮絮叨叨诉说贴心话、悄悄话；他们不看《新闻联播》和成人电视剧，只看动画片。故儿童思维被称为诗性思维或原始思维，不受日常思维特别是理性思维的束缚，浪漫幻想，天马行空。我们曾借助问卷星技术对“您曾经相信童话是真的吗”进行调查，从小学六年级到大学的在校生和社会职业者共2707人参与作答，选择“是”的占61%，社会职业者选择“是”的占66%。有人上了初中依然相信“哈利·波特”的故事是真的，有一部分人甚至直到成年，这种心理倾向都不会完全消失。专为儿童创作的以童话为代表的儿童文学，是儿童诗性思维的产物，往往以儿童之眼、儿童心灵、儿童语言，描绘其眼中和心中的世界，抒发情感，表达心愿，具有荒诞之美是其与成人文学的分水岭之一。

本人弟子执教“我想养一只小狗”，引导学生畅想自己会怎么照顾它，学生会这样说或写：“我会跑到草丛中捡一片花瓣当被子，把我的笔帽当床，一起在公园里睡觉，既可以呼吸新鲜空气，还可以听到黄鹂美妙的歌声。”“如果给我一只海獭，我会买个大玻璃缸，装满水，里面放些金灿灿的沙子。”“我会给它造一座美丽的公园（当然是迷你公园——笔者注），我会用木头雕刻成桥，把桥架在装有水的碟子上，让它在公园里玩个痛快。”引导学生想象它会怎样陪自己，学生会这样说或写：“它就像闹钟一样，每天准时叫我起床。”“他每天送我上学，看着我走进校门，直到看不见。”“放学时，它会等在半路，看见我，远远地摇着尾巴。”“我比赛获奖回到家，它向我跑过来，欢快地叫着，向我表示祝贺。”这是想象、幻想编织的奇妙境，是童真、童言协奏的浪漫曲，不是童话却胜似童话。至于现实生活中是否真会发生，是否可能发生，不必在意，无须较真，这是童心的真实流露，似虚还实，似假还真。

《我要大蜥蜴》写亲子沟通艺术。妈妈不断找理由不同意儿子养大蜥蜴，儿子不断针对妈妈的理由进行反说服，彼此见招拆招，充满理性的智慧，最后皆大欢喜，堪称亲子言语沟通成功的典范，也是思辨表达的“高地”。但其出自优秀专业作家的大手笔，岂是低年级学生所能企及？本书形式虽为绘本，但最适合的读者群体其实是父母，试图以其为范本让小学生学会客观、严谨、周密的理性和思辨表达，只能是一厢情愿。

教学此课还存在普遍的倾向：对“样子”的描写要求过高，着力过多，这对入学不久的低年级学生极不适宜。表达方式有叙述、描写、说明、议论、抒情等，叙述是其他所有方式的基础，学生学前习得的口语也以叙述为主，学习书面语从叙述开始相对容易。描写的难度要大得多，尤其是精细化的描写，即使是成人也力有不逮。在写作的非正式起步阶段，让学生先从叙述开始，符合循序渐进的教学原则；相反，提出过高的描写要求，欲速则不达，事与愿违。如同幼童学习绘画，儿童画以想象内容为主，技法简单，他们甚至可以无师自通；学习国画里的写意画，或许可以勉力而为；若让他们学习要求构形精准、形象逼真、技法细腻的油画，则不切实际。

三

以认知发展和智力因素为视角，非但理性和思辨表达不适合低年级学生，“现实主义”的写作原则也不适合他们运用于创意表达。从非智力因素看，年级越低其学习动力越是来自兴趣而不是来自深层动机。课标中关于写话的学段要求，开头便是“对写话有兴趣”。若学生视写话为畏途，便兴味索然甚至放弃，没有易于动笔，就不会乐于表达。无论从智力因素还是非智力因素考量，低年级写话都必须致力于让学生易于动笔。

多年以来，多个版本小学语文教材的写话训练都是让学生写现实生活题材，最典型的是写家乡的板栗，教材的提示语是：“家乡的板栗很有名，我要写一写。”写板栗的栽培和管理？写板栗的收成、加工和销售？写板栗的形、色、味？对于不关注现实和成人世界、书面表达处于起步阶段的孩子来说，既无趣，也很难。同时教材编排的训练次数偏少，二年级开始写话，上下两册仅4次左右，与其作为课程的重要领域不相称。统编本教材每册安排4次写话，虽数量增加，但仍有补充的必要。其中写想象的内容每册1次，显示方向有所改变。从易于动笔出发，这些年本人经过摸索和实践验证，构建了绘本写话、创设情境写话、故事续编、形式迁移等多种童话体写话模式，开发出的案例用以补充教材。现举绘本写话教学模式一例：

1.教师示范讲故事

导入后教师讲述：鼠小弟家门口有棵高高的苹果树。秋天到了，树上结出又大又红的苹果。鼠小弟想，如果我能尝到那苹果，那该多好啊！就在这时，飞来了一只小鸟，用嘴巴叼走了一个苹果。鼠小弟想，要是我也有一双翅膀，能在苹果树上拿到那又香又甜的苹果就好了。于是，鼠小弟就学着小鸟的样子飞。只见它拼命挥动两只前脚，两只后脚使劲地往上缩，眼看离开地面一点儿了，可是，想要摘到苹果，还差得远呢！“咚”的一声，鼠小弟摔到了地上。