关于素养导向的学习目标确定与落实的四点建议

素养导向的学习目标是课堂教学的出发点也是归宿点。素养导向的学习目标怎么确定、怎么落实，是实施教学和提高质量的关键问题。确定目标，要以课标为标准点，以教材为着眼点，以学生发展为落脚点；落实目标，要锚定目标的达成，将目标转化为语文实践活动，依据学情或课堂生成来有效地调整目标与实施。目标的确定与落实是相辅相成、互相影响的有机体。我们要以目标是否落实来评价目标确定的可行性，以确定的目标来指导落实的有效性，以课堂生成来调整目标的确定与落实。如此，使素养导向的学习目标的确定与落实真正成为上位的指导课堂教学改进和质量提高的方向性存在。

基于此，本文就着力提高素养导向的学习目标的确定与落实的质量，提出要进一步研究与落实“课程育人”理念、体现“编者意图”、指导“学生提问”、做实“评价伴随”等建议。

一、要进一步研究和落实“课程育人”

语文教学要准确理解课标的基本理念，充分发挥语文学科独特的育人功能，全过程、全方位地以文化人。

阅读教学，要朗读、默读，引导学生走进课文，“让文章的本身去教育学生”（张志公《说工具》）。走进课文的路径有多条，其中之一是了解作者、与作者“对话”。了解作者，不仅涉及尊重作者，而且能促进对课文的理解，还事关增强文化自信。教学时，要在板书课文题目的同时板书作者姓名（如果是翻译作品，还应该板书译者姓名）；在朗读课文时，读出作者（译者）姓名；在理解课文内容和语言形式时，带入对作者的了解，以便加深理解。如，教学《爬山虎的脚》，在引导学生体会作者是怎样细致观察和长时间观察时，插入叶圣陶介绍（介绍的方式有多种，但一定不是读稿子），让学生对叶圣陶爷爷亲自为孩子们学习观察进行示范而产生敬意，进而主动学习；再如，教学《北京的春节》，在引导学生体会课文语言的“京味儿”时，插入老舍先生的介绍，一定能加深对作品与作者之间联系的认识，促进阅读与鉴赏能力的提高；等等。重视作者或文章出处，有时还会带来意外的惊喜。笔者执教《司马光》时，在题目下面板书“选自《宋史·司马光传》”，每一遍朗读都要求学生读出处。读着读着，一个学生突然问：“老师，《宋史·司马光传》的作者是谁？”我立即表扬：“你的问题太棒啦！可以回去上网查查，一定能找到答案。”虽然是一处小小的板书，但是却悄然进行了文化渗透，激发起学生对中国文化的好奇心和探索欲。

习作教学时，学生难免出现幼稚的、狭隘的甚至偏颇的言语（文字），教师要认真倾听且敏锐地捕捉信息给予即时引导，以便纠偏提质。例如，“我和       过一天”习作教学，有学生发言说要和马良去画粮食画衣服给小朋友。虽然这名学生由“为自己想”到“为他人想”，值得肯定，但是，教师是否听见且觉察出背后的“套话”并给予即时引导？如果教师启发学生“现在这个时代，有没有比‘画粮食画衣服’更合适的东西呢？”，学生可能就会结合实际生活进行思考，而不是习惯性地说套话。

二、要进一步研究和体现“编者意图”或“行为动词”的内涵与表现

课后练习题是编者意图的集中体现。当然，“编者意图”还体现在课文、插图、注释、批注等处，但就阅读教学而言，最直接的是课后练习题，尤其是练习中的行为动词，如，朗读、背诵、默读、复述，说一说、讲一讲、写一写，体会、感悟、想象画面，等等。厘清这些行为动词的内涵和表现，想清楚它们之间的关联、训练方式、指导重点、评价要点等，直接关系到学习目标的确定和落实，课堂教学质量的提升。

例如，《爬山虎的脚》课后练习有“朗读课文”“说一说爬山虎是怎样往上爬的”。课堂中，教师请两组学生上台借助词语卡和板画的提示边说边演示，就是“说一说”（当然，还应该脱离“词语卡”说）。反之，如果是低着头看课文读就不是“说一说”而是“读一读”。例如，教学《北京的春节》时，教师要求“聚焦‘腊八’与‘除夕’，体会作者是如何详写的”。如何“体会”？如何表现“体会”？笔者认为，学生要体会作者是如何详写的，至少包含这样四个连续的思维过程：“知道并确定详写的部分”—“熟悉详写的内容”—“了解详写内容的安排”—“探讨这样安排的好处”，最后“说”出来，才算完成了“体会作者是如何详写的”这一阅读任务。否则，就可能陷入“模模糊糊一大片”的境地。

同理，习作指导课（40分钟或80分钟），可能涉及指导学生“读”“想”“说”“讲”“画”“写”

“改/评”“誊抄”等实践活动，但所有活动都应该为“写”“改”服务。换言之，习作指导课是基于写、评价写、提高写，在学生“写”的实践中提高写作素养的。反之，离开“写”的实践（评价的显性指标是动笔写的时间和质量。如果没有充足的写作时间还谈什么“习作”？没有学生的“习作”还怎么“指导”？），“想”得再美、“说”得再全，都是偏离习作主旨的。因此，习作指导课，虽然不排除学生“说”（口头作文、说方法等）和“读”（读例文、读范文——尽可能在写之后），但是，应该以学生写作实践为基础，以基于写作的进步（经由自己发现、同学帮助、教师点拨）为关键，来衡量学习目标的确定与落实的成效，避免“习作指导课”泛化为“口语交际课”“读写结合课”“习作方式‘盘点’课”，等等。

三、要更加重视和引导“学生提问”或“以学为主”

“学生提问”是评价课堂教学从“以教为主”转向“以学为主”的诸多指标中的关键一个，也是激发学生的好奇心、想象力、求知欲的重要途径。没有学生自主发现问题、主动提出问题、积极探索问题解决的实践，是难以提升学生思维能力和落实在“‘双减’中做科学‘加法’”的重要指示精神的。

课堂教学中，我们听到“编者”提问、听到教师提问，却很难听到学生提问——更别说高质量的提问了。怎样重视和引导学生提问、变被动“答问”到主动“提问”，是摆在我们面前的重大课题。因此，统编本教材在四年级编排了提问策略单元以专门训练之。

其实，课堂教学中有许多问题是可以让学生来问的。教师问与学生问，虽然问题一样，但是效果不同，就像“喂孩子吃”与“孩子自己吃/孩子自己做东西吃”，孰优孰劣不言自明。例如，教学《北京的春节》时，当学生梳理出“详写的日子”与“略写的日子”，便可以引导学生提问，如果学生问出“为什么要详写‘腊八’和‘除夕’？”“老舍先生这样安排详略有什么好处？”等，“以学为主”就自然体现出来了。

例如，笔者执教《司马光》时，专门设置了一个学生提问的环节。学生问：“‘众皆弃去’，他们都放弃那个同伴了吗？”“司马光砸的到底是‘瓮’还是‘缸’？”“司马光如果砸的是‘瓮’，那为什么都说是‘司马光砸缸’呢？”学生发现并提出的这些问题，是不是比答案更重要？答案，AI分分钟告诉你；问题，AI不会问（至少现在的AI还不会自主发现问题、主动提出问题）。

总之，有学生提问不一定就是“以学为主”，但是，没有或从来都没有学生提问，一定不是“以学为主”。

四、要进一步研究和做实“评价伴随”或“以评促学”

《义务教育课程方案（2022年版）》提出“注重伴随教学过程开展评价”，“强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接”，厘清了评价与教学的关系，指明了评价与教学融合的方向。课堂教学中，作业设计与即时评价等，应成为“伴随教学过程开展评价”的主要方式，并以此落实“以评促学”“以评促教”，实现“教—学—评”良性互动、相互成就。

例如，《北京的春节》一课教学中，教学伊始，教师呈现学生的“预习单”并集中讨论“预习单”中学生提出来的问题，然后引导学生修正“预习单”，再出示教师自己的“预习单”且伴随后面的教学过程。教师的“预习单”所填的内容与学生的大不相同，如果教师将自己是怎么思考的、与学生填写的内容之间的关系等在后面的教学过程中予以体现，那么，就会很好地起到“以评促学”的作用。否则，教师只是将自己的答案呈现而不组织研讨，就有“灌”的嫌疑了。

另外，教师对学生课堂表现的反应，是最直接、最常态的评价伴随。其反应是否起到评价作用，是否能帮助学生不断抵达“最近发展区”，也是个问题。例如，教师对学生回答后的理答常常不匹配，不管学生答什么，要么虚应掌声，要么不置可否，待一二学生回答后便将自己准备好的答案抛出来，之后进入下个环节。如，《北京的春节》一课中，教师问：“比较‘腊八’和‘除夕’两部分的详写，有什么不同？”第一个学生回答“‘腊八’是‘聚焦’”，教师立即板书“聚焦”（因为正中教师的预设答案）；第二个学生回答“‘除夕’是‘丰富’”，教师未回应；第三个学生回答“‘除夕’是‘丰富多彩’”，教师还是不回应；第四个学生回答“是‘广阔’”，教师终于忍不住了，说：“老师也想到一个词——‘全景’。”并板书“全景”。请问：“全景”从何而来？什么意思？与“聚焦”有什么关系？

笔者认为，当学生的回答与教师的答案不匹配时，可以启发学生或让其他学生补充；若教师非要抛出自己的答案，也要引导学生进行比较，尽可能让学生知其所以然。否则，评难以促学，也难以促教。课堂教与学，要变问答式线性推进为对话式交互向前。当然，教与学永远是一对矛盾的有机体，不必纠结是“教”重要还是“学”重要、是“‘学’室”还是“‘教’室”，我们老祖宗的教育智慧——“教学相长”已经道尽教与学之间关系的奥秘，只不过真正落实恐怕“永远在路上”。

总而言之，一节课的时间极其有限，学习目标要明确精准，切不可贪多求全，少而精才可能一课一得；用好教材，聚焦听、说、读、写、思、书（书写）等语文实践活动才可能“课课有得”。如果大家认可一句比喻——把老师比作园丁——的话，那么，笔者强烈建议辛勤的“园丁们”：课堂教学，少做一些“绣花盆”的事，多做一些“壮花苗”的事，在精准的目标引领下构建起素养导向的高质量“备—教—学—评”互动一体的学习生态。

（作者单位：福建省普通教育教学研究室）

责任编辑 郭艳红