小学生拼读技能的现状与对策

拼读技能对于掌握汉语拼音音节读音具有特别的意义，在不少人的认知里，它甚至是掌握音节读音的主要或唯一手段；深入小学语文课堂便可发现，基层教师也正是主要让学生通过拼读掌握音节读音的。但一项范围广泛的调查结果却显示，当下，小学一、二年级的学生掌握音节读音水平堪忧，导致借拼音认读汉字的能力距预期甚远，其背后原因之一，便是拼读技能严重不足。了解当下小学生拼读技能不足的现状，探求现状产生的原因，寻找得当的应对良策，是当务之急。

一、拼读技能不足的现状

关于汉语拼音学习，课标第一学段要求中有两条。第一条的首句是“学会汉语拼音”。本条其他各句则是关于“学会”的具体指标。其中“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节”是基础性指标，“能准确地拼读音节”则是关键性指标。第二条是“学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典”。细读这两条全部内容，不难理清其中的逻辑关系。“学会汉语拼音”的基本目的，概而言之，是“借助汉语拼音认读汉字”。“认读汉字”，即“目视字形、口读字音”。“借助汉语拼音认读汉字”包括“教”在场与不在场两种情境。“教”不在场时，学生自能借助汉语拼音读出某陌生汉字的正确读音，是独立识字能力的要素之一，也是“学会汉语拼音”的最高和终极目的。要实现上述目的，特别是借以独立识字，以掌握音节读音为前提，而拼读正是一般人掌握音节读音的“常规武器”，所以，“能准确地拼读音节”是“学会汉语拼音”的关键性指标。那么，修完拼音课程的小学生，是否就拥有或基本拥有拼读技能从而开启独立识字之旅呢？

为全面了解汉语拼音课程与教学的现状，我们借助问卷星网络技术进行了一次面向全国大多数省份的调查，其中与初入学小学生拼读技能有关联的问题有：

1.听写汉字基本正确，但不会看拼音写汉字的一、二年级小学生占比为（  ）

A.50%以上

B.35%左右

C.极少数

D.没有发现

2．教yɑn时，先让学生发声母y的音，再快速滑向韵母ɑn的音，从而拼合出yɑn的音。您是否采用这种教法？（  ）

A.是

B.否

3.您认为，学生掌握音节的读音，最主要依靠（  ）

A.掌握了拼读的方法

B.熟字与音节反复同时出现，借助熟字的读音掌握音节的读音

C.不知道

来自全国各地两万多名小学语文教师参与作答。第1道题，选择“A.50%以上”的作答者占21.69%，选择“B.35%左右”的作答者占34.98%。A、B两项相加，即56.67%的作答者认为35%～80%的学生会听写汉字却不会看拼音写汉字，这充分说明，当下一、二年级小学生总体上掌握音节读音的水平不高。而这种现象并非始于今日，早前就有不少一线小学语文教师反映，他们发现了此类普遍现象并百思不得其解。

第2题，87.07%的作答者选择“是”。yɑn是一个特殊音节，其中的ɑn应读作[？藓n]，它不是我们熟知的读作[an]的韵母ɑn，音节读音非y（i）与韵母ɑn相拼而成，但绝大多数教师却都让学生如此拼读，可见日常教学中教师对拼读法的倚重。联系第1题和第2题的调查结果，不难做出判断：我们倚重的拼读法有效性不高。再对照不同省份第1题和第3题的调查结果（见下页表1），还会有更多

发现。

全国各省份会听写汉字但不会看拼音写汉字的一、二年级小学生，其占比大多在平均线附近，总体上差异不明显，仅个别省份存在较明显差异。表1显示，省份1会听写汉字但不会看拼音写汉字的一、二年级小学生，其占比相对明显低于平均线，说明其掌握音节读音水平要高些。

关于拼读法对掌握音节读音作用的看法，各省份之间总体上差异不明显，仅少数省份例外。上表显示，省份3有58.25%的作答者认为“学生掌握音节的读音，最主要依靠掌握了拼读的方法”，省份6有51.97%作答者持相同看法，都过了半数，较明显地高于其他省份，特别是高于省份1，说明省份3和省份6两省多数教师更看重拼读，这也意味着他们或更多在此着力，但结果同样令人失望：这两省学生掌握音节读音水平也不高——会听写汉字却不会看拼音写字的占比居高不下。这又再次证明，当下一、二年级小学生拼读技能的不足与拼读教学的低效。

二、拼读技能不足的原因

拼读技能不足，原因有三：第一，拼读学习难度过大，刚入学的小学生掌握不易；第二，课程设计有待完善，不利于学生拼读技能的形成；第三，教学策略无效运用，延缓甚至阻碍了学生拼读技能的形成。

本文侧重谈谈第三个原因。教学策略为实现教学目标服务，判断其是否有效运用就看其是否促进了教学目标的实现。拼音教学策略是否有效运用，就看其是否能够促进认读和拼读技能高质量地形成。因为形成拼读技能便能掌握音节读音，从而实现“能借助汉语拼音认读汉字”这一拼音教学的基本目标；而形成拼读技能又以“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节”为根基，失却根基，拼读技能便是空中楼阁。而当下拼音教学策略的运用，多与此背道而驰。

其一，与教学目标的错位。这在当下的拼音教学中普遍存在，绝大多数策略的无效运用都可归结于此。关于复韵母、鼻韵母教学，我们的问卷里有以下两道题：

1.教教材中的复韵母un时，先让学生发准u的音，再快速滑向n，拼合出un的音。您是否采用这种教法？（    ）

A.是

B.否

2．教复韵母ie、üe时，先让学生发准i或ü的音，再快速滑向e，拼合出ie或üe的音。您是否采用这种教法？（    ）

A.是

B.否

调查结果是，第1道题选择“是”的占比为83.49%，第2道题选择“是”的占比为86.99%，均为压倒性的多数。上题所涉均为特殊复韵母和鼻韵母，其实对于更多的非特殊的复韵母和鼻韵母，绝大多数教师也是如此处置。这样教并非没有出处：大学和从前的中等师范“现代汉语”教材，关于复韵母、鼻韵母的内容，与上题相近：iɑnɡ，发音时，前面的韵头较短，只表示舌位从那里开始移动，紧接着发[ɑ？耷][1]。其意图有二：一让学生了解复韵母和鼻韵母读音的生成或拼合机理，二让学生从其机理中掌握复韵母和鼻韵母的正确读音。在大学或中等师范学校，这两个意图都可以直接作为教学目标，因为准教师们必须知其然更知其所以然，但在小学则不可以。第一，小学生学习汉语拼音是为了认读汉字，而不是为了掌握或揭开语音形成的奥妙；第二，韵母的读音，学生在日常生活中已经习得，无需再从拼合过程中生成或者获得。诚然，有部分学生发音不准确，但通过掌握生成或拼合机理实现准确发音，适合于成人，却不适合或不大适合于小学生尤其是入学不久的小学生，因为这些机理根本不在其经验里，难以为其所感知、所体验，学习难度偏大。上题中，un是复韵母uen的省写，ie、üe中的e不是我们口中与ɑ、o并列的e。前者是“舌面、后、半高、不圆唇”元音，而后者是“舌面、前、半低、不圆唇”元音，在黄伯荣、廖序东的《现代汉语》中，国际音标分别标注为[？捃]与[？藓]，后者不单独作韵母，跟在i、ü后面，与之组成复韵母，这也是小学语文教材一直都将ye作为整体认读音节的根本原因。换言之，un的读音非u与n拼合而成，ie、üe的读音也非i、ü分别与e[？捃]所拼合，让学生如此拼读注定无效。那么，学生到底靠什么掌握un、ie、üe的正确读音呢？唯一的正确答案是——模仿，在生活中模仿身边的人，在学校模仿执教的教师。值得一提的是，小学生非但掌握特殊复韵母、鼻韵母读音如此，掌握其他非特殊的复韵母和鼻韵母读音不少也如此。

复韵母、鼻韵母与声母的教学，都必须侧重认读，即“目视其形、口读其音”，所有教学策略的运用，都应维系于此，以促进学生在大脑中构建起形与音的牢固联结。不把时间和精力置于此，而置于了解韵母拼合机理或者从拼合中生成其读音，非正确之道。认读根基不牢，拼读技能之大厦必将倾覆。

其二，对主流主张的盲从。从根本上说，亦属与教学目标的错位。近20多年来，拼音教学中的情境教学法、联系生活法、儿歌教学法、游戏教学法等被大力和广泛倡导，拥有了“主打”和“经典”的地位。同时期，期刊上关于拼音教学的文章，多数都是倡导或实践上述教法的。我们的问卷设计了以下3道题：

1.借助情景图提出某个声母或韵母的教

法，您（    ）

A.非常经常采用

B.经常采用

C.极少使用

D.有时使用

2.学习某个声母或韵母后，让学生说出生活中哪些字包含这个音。这种教法，您（    ）

A.非常经常采用

B.经常采用

C.极少使用

D.有时使用

3．学完新的声母、韵母或音节，就朗读包含这些声母、韵母或音节的儿歌加以巩固。这种教法，您（    ）

A.非常经常采用

B.经常采用

C.极少使用

D.有时使用

调查结果显示，选择A和选择B的占比大致相当，各省之间无明显差异。第1道题， A、B两项占比93.31%；第2道题，A、B两项占比89.34%；第3道题，A、B两项占比94.29%。上述教法产生有其背景，也各有一定价值，尤其在趣味性方面，但若不问目的或目标，仅仅因其被广泛提倡而盲目使用，便成为问题。学习韵母uɑn，即使在教师勉力而为、循循善诱下，学生能如数家珍地说出“钻地洞、穿衣服、端菜、酸酸的”等词语中，“钻、穿、端、酸”等字音都包含了uɑn，但是，这与在大脑中建立uɑn之形与uɑn之音（[uan]）联结的认读，与将声母与韵母、声调拼合为一个音节读音的拼读技能，又有多大关系？期刊上有文章，作者教ɑn、en、in时引入儿歌：“金灿灿一地落叶，吱悠悠一架秋千……”如今，很多学前儿童会大量背诵古诗，却不会认读汉字。同理，未将ɑn、en、in其形与其音建立联结，也无助于认读；未将其与声母和声调拼合为一个音节读音，更无法练就拼读技能。或有人以为，ɑn、en、in的读音因诵读而巩固。可是，其读音学生早于入学之前已习得，巩固的价值又何在？一节课区区40分钟，根据现行课程设计，一节拼音课要学习3个以上声母或韵母，将与目标关系不大的“经典”教法一一展示，就耗去多半甚至大部分教学时间，还有多少时间用来认读和拼读？虽然过半教师主观上认可拼读对于掌握音节读音的重要性，但实际上用于拼读教学的时间少之又少，这又说明，广大教师迷失了拼音教学的方向。

其三，“前音轻短”的消亡。小学语文教材编排了23个声母，其中y、w实为隔音符号，其余21个声母全是辅音。由于辅音“声音一般不响亮”[2]，这给教师的示范、指导与师生、生生交流带来困难，在班级授课的偌大教室空间里尤其如此。因而，一般情况下称说辅音声母时就使用呼读音——本音以外再加进一个元音，如，b（o）、d（e）、j（i）等。拼读时，多数教师这样引导：“前音轻短后音重，两音相连猛一碰”。但“前音”无论如何“轻短”，毕竟还有外加的元音在，它会对声母韵母的拼合产生一定干扰。长期的课堂观察发现，在教师的要求和训练下，学生读音节时通常都先将其拆分为声韵调拼读一遍，但因呼读音在课堂交往中的优势，导致“前音轻短”名存实亡，即完全用呼读音替代辅音声母的本音，如penɡ的拼读过程实际上是p（o）-enɡ。此时，额外添加却格外清晰响亮的o横亘在p与enɡ之间，成为生成penɡ正确读音的障碍。遇到需要采用三拼法的音节，如ɡuɑi、tuɑn，学生的拼读过程是ɡ（e）-u-ɑi、t（e）-u-ɑn，外加的e本已对拼读准确性产生严重干扰，三拼法的一波三折更是雪上加霜。

三、提高拼读技能的对策

对于拼音学习，提高小学生拼读技能举足轻重，同时它又是一个需要多方协同的复杂工程，要在完善课程设计和改进课堂教学两方

面双管齐下。本文侧重谈谈课堂教学层面的对策。

其一，夯实认读基础。认读力求瞬间完成，对形音联结做出反应要高度自动化。学生看到声母、韵母和声调的记号，大脑迅速判断出其读音，发音器官同步发出声音。反应过程越快捷，自动化程度越高，拼读质量就越好。

不宜让学生将韵母与声调分开认读——先读不带声调的韵母，再根据调号读出带声调的韵母。拼读是将三个要素拼合为一个读音，若韵母与声调合并认读，拼读时三个要素便减为两个，从而简化了拼读的头绪和过程，提高了拼读的准确性。夯实“ɑ、o、e、i、u、ü”6个元音韵母带声调的认读，实现形音联结反应的高度自动化，具有毋庸置疑的必要性，因为这对实现带声调复韵母、鼻韵母认读的自动化，会产生强有力的正迁移。

认读教学的所有举措，都必须致力于促进形音联结，无助于形成形音联结的方法，无论多么引人入胜都必须坚决割舍。如，教前后鼻韵母的区别，有人设计了游戏：让不同韵母交错着从屏幕上方以较快的速度落下，几位学生迅速判断是前鼻韵母还是后鼻韵母，其他学生呐喊助威，整个课堂一片欢腾。学生无需看清整个韵母，只要看到其后缀有“ɡ”，即可判断，这对于大脑形成牢固的形音联结有何意义？对精准读出前后鼻韵母读音的差异，又有何意义？若以促进形音联结为目标，将游戏设计稍作改动，效果就迥然不同：无规律地在屏幕上逐个出示带不同声调的前后鼻韵母，学生接力带声调读，以小组为单位展开比赛，准确率高的组别为胜。此时，学生必须高度集中注意力，不仅要看清整个韵母，而且要辨别全部细节，同时还要发音到位。如此运用策略，才能有效地实现促进认读的目的。