问题聚焦，现场研究

听评课是语文学科教研活动最常见的方式，无论是学校学科组的日常研究活动，还是各类项目组、研究团队的高端研修，都会把听评课列为重要内容。听评课作为一种常见的研究方式，具有一般研究共有的特征，即以问题为导向，以问题的解决为目标。听评课作为一种围绕生动的教学展开的研究活动，还具有研究的现场感，它是一种依靠和生长实践智慧的研究。概言之，听评课的本义应当是因问题聚焦而展开的现场研究，这样回归本义的听评课应当抓住“问题”“聚焦”“现场”“研究”等操作要点展开。

一、问题——扎根学科性

研究总是以问题为导向。听评课作为一种常见的教学研究形式，也一贯倡导以问题为导向。作为听评课研讨主题的问题无疑是具有引领价值的，它能够决定所有活动参与者珍贵的研究精力投放的方向、领域。因此，对于听评课研讨的问题必须有清晰而科学的认识。分类研究可以让问题清晰明了，我们对听评课实践中所研讨的问题进行梳理，可以分成三类：

第一类是学生所要解决的学科学习问题。这类问题通常是围绕学科的知识内容而提出。它以教师在课堂里用以导学而提出的问题为表现形式。语文课以问题导学是课堂的常态，即使有时表现为填写表格、说话练习等操作性任务，但背后必然包含了学科知识问题的学习。小学语文教学曾因其课程知识的繁难偏旧问题广受批判而在很长一段时间内回避语文知识，又因小学语文教师专业背景匹配度不高（所学专业非汉语言文学类）而对语文知识的不敏感，导致语文学科知识教学地位旁落。但事实上知识体系是学科的根本，没有知识体系就没有学科。语文学科教学只是要改变知识繁难偏旧的状态，不是要回避学科知识。如何依托适切的问题启发引导学生获得学科知识以增长能力智慧，是语文学科教学研究长期面对的根本问题。

第二类是教师在教学过程中有待改进的表现。这类问题指在导学问题的解决过程中产生的学习组织、师生互动等教学技艺问题。因而这类问题是与第一类问题紧密相关的，且常常是由第一类问题决定的。教师对学科知识理解的深度、广度不足，就会表现出面对学生疑问、困惑的无措；教师对知识形成过程的无知，就会表现为教学组织步骤环节的不合理；教师对知识育人价值认识的浅陋，就会表现出对学生学习期待憧憬的遗漏。对于教师在教学过程中有待改进的表现，关联其学科知识的认知去分析原因总是一条不可或缺的思路。可见，第一类问题是绕不开的根本问题。

第三类是课题研究视角的问题。这类问题一般是教学理论在语文学科教学中应用的问题。其本质是用教学理论去透视上述两类问题，是为学科教学基本问题的解决寻找新视角，也是为教学理论的思辨明晰寻求实证的学科依据。可见，课题研究视角的问题最终也绕不开学科知识问题。

综上所述，听评课绕不开的、应关注的最根本的问题是第一类问题，即围绕语文学科知识而形成的问题，它充分体现着学科特性。

小学语文教科书的课后习题编写就充分体现了对此类基本问题的高度重视和准确把握，体现了问题导读的学科性。如三年级下册《童年的水墨画》课后有两个可以指导阅读的习题：

1.说说你在溪边、江上、林中分别看到了怎样的画面。

2.联系上下文，说说下面诗句的意思。

人影给溪水染绿了。

只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样。

第一个问题意在让学生以想象画面的方式理解《溪边》《江上》《林中》这三首诗的大意。想象画面的基础是读懂诗中写到的景物，也就是理解词句，这是语文学科的基本知识，学科特性很鲜明。第二个问题是关注诗句中的修辞方法及形成的表达效果。溪水染绿人影用拟人手法写出了钓鱼孩子安静持久的水中倒影，“一个个斗笠”是借代采蘑菇的孩子，“像蘑菇一样”是比喻斗笠的形状。诗歌的含蓄之处就在于这些所写人物都是隐藏在修辞手法之中，而人物又是画面的灵魂，读不懂人物就读不懂诗意。在此，修辞手法成为制约三年级小学生理解诗意的关键知识。此题的解答应当合理运用修辞手法这个知识点，这也体现了强烈的语文学科特性。

小学语文教科书课文后面习题的主体内容属于第一类问题，充分说明了第一类学科性问题的重要性。教师听评课重点研究此类问题显然是必须的，即使研究另两类问题，也无法脱离和绕开它。

二、聚焦——追踪贯通性

一篇课文涉及的语文知识一定极为多样；一堂课上教师与学生的交往产生的活动细节也一定极为多姿；而基层学校听评课活动又往往是一群教师共同参与，从各自的关注点、经验出发，观点一定极为多彩。三个“多”因素叠加，一堂语文课可以评议的点实在太多了，必须有中心问题统领，否则评课就会是一盘散沙。

明确问题，通常作为学校教研组听评课活动的基本要求，因而在教研组的听评课活动记录单上，一般会用标题明示研究的问题，但如果仔细阅读老师们的评议记录，常常很难找到与标题匹配的内容。显然，在实际操作中，本应共同关注的中心问题未能起到聚焦作用。如何让听评课因共同关注的问题而聚焦，从而形成评议的中心和合力？从成功的实践来看，应当做到诸多评议者视角的两个贯通。

一是将课堂教学中出现的诸多表层问题与深层问题贯通。由课堂教学生动呈现的问题产生强烈的评议需求，是教师听评课自然而普遍的现象。然而从问题聚焦的要求来看，止步于诸多琐碎问题的各抒己见，只是听评课的浅层水平。看似繁多的问题通过路径清晰的分析，最终往往能够归结到隐藏的深层次核心问题上。从浮现在课堂一望而见的问题关联到核心问题，把问题贯通起来分析思考，形成对问题本质及解决思路的清晰认识，才是听评课应抵达的深层目标，也才不会让执教者因被一堆问题纠缠困扰难以疏解突围而丧失上课的热情。

以《童年的水墨画》一课中《溪边》一诗的教学为例，两位教师在完成诗歌大意的初步感知理解之后，设计了引导学生深入品味诗意的两个不同的导读题，收到了不同的教学效果：

围绕导读题一“我从这幅水墨画中感受到，读到‘ ’，我仿佛看到了

”展开的教学，学生答题困难不积极，即使参与答题，所说内容也是干巴巴的，缺乏真情实感，常常词不达意，教师与之对话显得很辛苦；更让教师着急的是，期望学生说到的点不知何时呈现，教学推进就只能“望天收”。

围绕导读题二“你在诗中找到那个钓鱼的孩子了吗？说说理由”展开的教学则顺畅有趣，“找到那个钓鱼的孩子”的要求让学生兴致盎然地直指含蓄表达的诗句——“人影给溪水染绿了”“钓竿上立着一只红蜻蜓”“草地上蹦跳着鱼儿和笑声”；“说说理由”让学生在愤悱状态下认识拟人、借代的修辞知识，得到启发，深刻感受到诗歌含蓄表达的方式和效果，体会到学习之乐。

评议这两节课时，多数教师带着自己课题研究的视角，有的从教师的“回音”话语（注：指在课堂互动的过程中，教师或学生通过重复、改述、扩展、宣告的形式对另一学生的发言话语进行重新表达）评说师生对话的得失，有的从学生表达力角度谈学生发言的原有水平和课堂提升，有的从言语实践活动的操作性谈改进意见……每个参评者说的都有道理，但执教者却无所适从。如果评课者能从课堂直观的教学效果深入到对内在缘由的分析谈自己的观点，不同的视角就会聚焦到一处，也就是对引动学习的两个导读题进行比较分析，由此可以发现：导读题二直指诗歌理解的重点难点，阅读思考的方向清晰，师生对话互动就自如，学生表达力显得较强，后有修辞知识助力表达则更清晰；而导读题一阅读的指向宽泛，填空形式看似给了支架其实思路封闭，制约了学生表达力的施展，导致师生对话不畅。以导读问题为内核谈“师生对话”“学生表达力”“言语实践活动的操作性”问题就能够溯因，不同视角的问题也就能够贯通起来，评价讨论就有了聚焦点。这样聚力于课堂教学根本问题的听评课可以让教师知其然并知其所以然。

二是用具体内容将抽象思路一线贯通。设计并依托课堂教学评价量表引导教师进行相对理性的听评课活动是学校常用的方式。从课堂教学的目标、内容、方法、评价等四个要素入手去构建课堂教学评价量表是一条常用的思路，是经典教学论提供的纵向贯通的思考框架。作为评价量表重要指标的四要素内涵具体演绎的书面表达对教师听评课话语有直接影响。但没有聚焦具体研讨内容的评议，常常会使围绕四要素的评价显得抽象、空洞，浮于表面，甚至简单重复评价表呈现的评价要点及具体表述。并不少见的情况是，对同一堂课，甲教师评价说课堂教学目标清晰准确，乙教师却认为教学内容安排重点偏颇了，对同一堂课产生如此评价，显然是相互矛盾的，但在场的教师却常常感觉不到两者的矛盾，会同时接受两者观点，可见因为不涉及课堂的具体内容就会导致评课相互割裂、稀里糊涂。以具体内容贯通四要素，就是指不管从哪个要素着眼去评议课堂教学都要关联共同关注的具体内容，评论课堂教学目标清晰准确就要说出具体的目标所指，教学内容、方法、评价的评议也必须相应地紧随对应的目标展开，构成一个主线鲜明的认知路径。这样从整体上看，就是全程关联主题，凸显主题，形成对主题全方位研究的合力。

三、现场——凸显情境性

有学者认为：专家的学习是从“经验”中学习，“经验”与“理论”的结合会生成“智慧”，其中最为重要的基础是从“课堂事件”（经验与事实）中去学习。“发现”课堂中的细小事实或事件和从中感受到“惊喜”的能力，享受探究和解决疑难的能力，这些都是教师作为专家所要追求的。[1]基于现场的听评课就应当是结合“课堂事件”展开的研究，为专家型教师的成长服务。这里的“基于现场”具体表现为即使填写了很具学理性的课堂教学评价表，即使是熟记了一整套的理论，但作为更具即时影响力的口头点评，不可以照本宣科，而必须是结合课堂真实典型事件的情境性问题分析。

对于五年级下册第八单元习作“漫画的启示”的教学，听评课要关注的核心问题是教师怎么指导学生读懂漫画独特的艺术，并获得启示，且把它有条理地写出来。两位执教老师都是基于漫画的内涵特点来设计教学，但两者的依据和理解不同。一位教师根据华君武的观点“漫画是用笑来战斗的，如果画里没有讽刺，没有幽默，可笑的倒是我们自己”突出“可笑”形成设计，另一位教师根据漫画家猫小乐的观点“漫画——小机灵里藏着大智慧”形成了相应的教学设计。从设计文稿看，无法区分对漫画这一艺术形式的理解哪个更精妙，哪位教师的选择更合理。但课堂的生动场景，使课后的评议倾向鲜明。大家对两位教师采用不同画家的不同观点高度关注，议论颇深，最后形成如下共识：

华君武先生是从漫画的表现手法应具有的特点表达自己的观点，这话是说给漫画创作者听的，它与“漫画的启示”这一习作要求的匹配度不够高。而猫小乐是从漫画作品的总体特点来表达观点的，“小机灵”“大智慧”对应了表现手法和表达效果，正好能对应学生读懂漫画、获得启示这两个要点，与教学的匹配度比较高。受此启发设计的教学分为清晰的两大部分：一是寻找“小机灵”，感受漫画的气质。这里面的“小机灵”是指幽默风趣的用词、夸张比喻等修辞手法。让学生认识到这种“小机灵”的语言用来描绘漫画作品中人物的行为表现会让人觉得里面的人物很可笑。二是感悟“大智慧”，懂得漫画中蕴藏的含义和道理。由漫画联想生活中的现象，要求把生活现象中人的行为表现说清楚，把行为后果说具体，在此基础上再说出自己的感受、明白的道理。水到渠成的教学过程体现了对名人名言内涵的建构过程，在领会“小机灵”“大智慧”具体所指的过程当中，既读懂了漫画的抽象特点，也领悟了几幅漫画作品所言说的内容、表达的方式和传递的道理，更借此完成了习作的思路搭建、范例引导，将语言的建构与运用、审美的鉴赏与创造、思维的提升与发展融为一体。

可见，评议两个运用名人观点的教学事件，不是静态地单看名人和观点本身，而是从它与课堂教学内容的动态关系中去评判。更重要的是，上述评议意见从名人观点内涵的挖掘演绎与学生学习的思路效果的对应性上理清了学生学习得以成立的原因。借助课堂实践场景中的鲜活关系，听评课活动完成了一次现场建构，它重新发现了名人话语的丰富内涵，并确认了其独特的教学价值，彰显了现场碰撞的活力、情境互动的魅力。在“此情此景”的整体结构和具体关系中确认合理性是现场的意义所在，也是专家型教师实践智慧的体现。