新质阅读力:发展生态阅读语文素养的核心竞争力

摘要：在“新质生产力”背景下，新质阅读力应运而生，它不仅是应对信息爆炸时代的必备能力，更是发展生态阅读语文素养的核心竞争力。文章拟深入探讨新质阅读力的内涵，突出培育新质阅读力（包括阅读自选力、自构力、自悟力、自述力）的关键要素，对于落地2022年版课标、提升阅读素养、拓展认知视野、增强创新能力以及构建生态语文阅读系统具有重要现实意义。

关键词：新质阅读力;生态阅读;语文阅读素养;核心竞争力

随着中国式现代化、教育现代化的快速启动和信息全球化时代的深入发展，阅读已经成为人们获取知识和信息的重要途径，也是最为普遍和持久的文化需求。它不仅仅是我们获取知识的方式，更是我们理解世界、分析问题、创新思维的重要手段。尤其是“新质生产力”作为符合新发展理念的先进生产力质态，“在生产要素、精神生产力以及智慧资本三个层面实现创造性突破”[1] ，必将对各行各业发展带来深刻的改变与影响。阅读作为“新质教育生产力”的关键要素、积极变量、重要孵化器，必将对教育带来结构性、系统性和根本性的改变，生态阅读变革也必将催生教育理念、目标、内容、方式和治理的系统性变革，呈现全新的样态。因此，在“新质生产力”背景下，新质阅读力应运而生，它不仅是应对信息爆炸时代的必备能力，更是发展生态阅读语文素养的核心竞争力。

这里的“生态阅读语文素养”是指在信息化时代背景下、生态阅读环境中养成的，个体在系统多元阅读中体现的深度理解、创新思考、跨文化交流和应用文本信息所具备的综合能力和品质。其主要内涵指向从生态的视角，将整个阅读过程视为一个完整的生态系统。教师与学生构成了生态阅读系统中的主体因素，阅读资源作为物质因素，阅读实践体悟作为精神因素，这三个因素共同构建了一个完整的、动态的、开放的语文生态阅读系统。它强调在尊重自然、尊重生命、尊重文化的理念下，通过阅读活动提升个人的语言理解能力、文学鉴赏能力、思维发展能力和文化传承意识等语文核心素养。从而实现阅读环境自在化、阅读学习主体化、阅读体悟个性化、阅读交流集智化、阅读享用终身化、阅读能力新质化等生态阅读素养发展的目的。

所谓“新质阅读力”，是指在新时代信息化背景下，个体必备的一种趋新的、关键的、综合的阅读能力，是21世纪教育高质量发展应注重培养的可持续终身学习的新质阅读素养。其中的“新”，对应的是“旧”，是破解阅读功利化、被动化、无序化、低效化、浅层化等现实问题，以现代化信息技术支持阅读不断创新突破为前提而形成的新型阅读力。其中的“质”，有质量、特质、本质之意，具有新式阅读高技艺、高效能、高质量特征，符合新发展阅读理念的先进阅读力质态。它是强调阅读者通过对文字信息的获取和理解，进行深入思考、分析、解读和判断的阅读能力，不仅包括对传统文本的阅读理解能力，还涵盖了对新媒体、多样化文本格式的筛选、整合、解读、分析、评价和创造新信息应用的能力。因此，培育新质阅读力（包括阅读自选力、自构力、自悟力、自述力）的关键要素，对于提升个人素养、拓展认知视野、增强创新能力以及构建生态阅读系统具有重要的现实意义。为此，需要重点着力于以下四个方面：

一、阅读自选力——发展生态阅读语文素养新质阅读力的旨趣向度

依据新质阅读力的内涵透析，阅读自选力是语文教师新质阅读力结构中突出个体阅读旨趣的倾向性因素。主要是指阅读主体自主选择读本和文意的能力，是教师引导学生根据自己的兴趣、需要和阅读水平，尊重每个学生独立阅读选择的权利，在面对各种阅读情境时，体现个人自主阅读选择的主动性和自我意识，能够主动思考、积极分析、理性判断，并自主做出最适合自己的独立选择阅读材料和文本意蕴的能力。主要凸显出以下两点：

1.凸显教师落实2022年版课标的自主选读

力量。2022年版课标强调培养学生自主选择阅读材料的能力，让他们根据自己的兴趣爱好和阅读水平，自我选择阅读内容。这是发展教师阅读自选力的原点动因和行动旨归。要求广大教师在实施2022年版课标中，践行生态阅读的教学理念，注重引导学生学会融合课内外、教材内外生态阅读资源，充分发挥自主阅读的主体性，依据自己的阅读倾向性积极地选择相关阅读内容，主动阅读、自觉阅读、持续阅读，通过自己选择阅读资源，自己发现阅读材料的价值，自己找寻阅读文本对自己独特的营养，不断强大个体自主阅读者的力量。虽然语文教材中的每一篇文章都是经过众多专家精挑细选的，但是毕竟承载的文章数量有限，因此需要教师以教材为依据，遵循学生学段特点，开发与拓展阅读素材，为学生提供更多自主选择阅读素材的空间。如：低年级学生识字量有限，同时对于色彩鲜艳、生动有趣的画面有着独特的喜爱之情，可以推荐《画给孩子的中国历史》《神奇的校车》《米小圈上学记》《下雨的书店》等书籍。中年级学生已经积累了较多常见汉字，对于童话类、小说类书籍比较感兴趣，可以推荐《小鼹鼠的土豆》《小蛋壳历险记》《格林童话》《鳄鱼怕怕牙医怕怕》等。高年级学生可以阅读相对复杂些的书籍，如《昆虫记》《西游记》《红楼梦》《草房子》《告诉世界，我能行！》等[2]，这些书籍具有一定的阅读挑战性，可以带领学生在自主阅读中丰富知识储备，拓展阅读视野，体验情智人生，显示自选阅读力量。

2.凸显教师聚焦主题式阅读情境的自主选读力量。2022 年版课标明确提出了“以学习主题为引领”：“可以根据学段学习要求，围绕多样的学习主题创设阅读情境”[3] 。这就为发展师生阅读自选力指明了新的向度和实践路径，旨在聚焦主题式阅读情境，将教材中的课文按照主题进行生态整合。以多元主题为引导，通过自主选取与主题式阅读情境相关的各种文本，如诗歌、故事等，经过教师引发学生自主阅读这些文本，帮助学生建立起对主题内涵的整体认知，让学生在自主选读中实现课内、课外阅读内容的整合联动，实现一篇课文和几篇文章或几本书的链接。如：四年级上册第四单元一共编排了四篇课文，分别是《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》。通过仔细研读该单元的课文，尤其是对神话故事的人物形象进行分析后不难发现，每篇课文都凸显了“勇”字。因而，可以创设“品读神话故事，感受文明之‘勇’”[4] 的主题式阅读情境。并根据阅读主题，精心自主挑选一些与主题相关的文章，如《黄帝战蚩尤》《夸父追日》《哪吒闹海》等，以满足不同层次学生的阅读需求，促使学生主动自主阅读。从而进一步打开语文阅读的边界，向更加宽广的生活开放，向更加开阔的世界开放，向更加自由的心灵开放。在更为广阔视野上的自选阅读与对话、打开与整合，超越了传统的、单一的、离散的、壁垒化的课文阅读方式，实现了自主选读资源的最大化利用，加速提升了阅读自选力。

二、阅读自构力——发展生态阅读语文素养新质阅读力的关键品质

阅读自构力是语文教师新质阅读力结构中突出体现阅读品质的关键性因素。主要是指阅读者在语文阅读过程中，依据课程标准和阅读目标，结合个体经验和认知，对阅读信息能够独立思考、主动探究，注重原文，在理解文本的基础上生成自主理解、系统建构、多元鉴赏和灵动应用的能力。这种能力主要包括：分层设计和优选目标、个性解读和重构文本、深度理解和运用信息、批判思维和创新思考等能力。需要重点突出以下两点：

1.突出教师确立层级化阅读目标的自主建构力量。发展语文阅读自构力的首要聚焦点就在于理性设置适合小学生不同层次的阅读目标。因为阅读目标生态层次建构的精准度决定着学生语文阅读学习的着力方向和品质效度。语文层级阅读目标建构是一个针对小学生阅读能力发展层次，对阅读目标进行逐层设定和达成的自主建构。旨在发挥阅读教学的个性化特征，满足学生差异化的需求，让学生在不同的阅读层次中逐步形成并提高自己的阅读能力。为此，本课题组专门研制了《学生语文生态阅读素养层级发展纲要》，力求依据不同学段学生的认知水平、学习能力、心智发展和阅读兴趣、习惯、能力等特点，拟定层级化阅读目标，给予学生合理而科学生态的引导。如：小学低年级学生语文阅读目标的设定，重在引导学生“逐字逐句阅读，能适当断句，能结合图画阅读儿童读物，能根据上下文了解关键的词语和句子的意思”“知道文本大意，明了文本的感情基调;能进行情节的简单推断，能分辨真实与想象的世界”等目标。高年级学生突出“能学习运用多种不同的阅读策略，阅读篇幅更长、更复杂的文本”“阅读叙事类作品，能更多地注意故事结构和文学形象，结合作者和作品的背景诠释文本主旨;能联系生活经验与文本对话，获取独特的阅读体验;能辨别语言的感情色彩，品味文字的表现力”等目标。[5] 同样，在常态语文阅读教学中，按照单元阅读目标要求，也需要围绕人文主题、语文要素、文本特点、语文园地等维度，分学段和层级确定差异阅读目标，以体现师者的层级化生态阅读目标自构力。

2.突出教师创生现代化阅读微课的自主建

构力量。随着教育现代化的进程不断加速，发展师生新质阅读力需要依托现代信息技术的研究成果，通过创造性地开发和应用“合主题”的阅读微课，有效支撑学生自主阅读，并分别从丰富阅读内容、拓宽阅读视野、优化阅读品质、创新阅读方式、提升生态阅读素养等方面彰显教师的阅读自构力。这里的阅读微课是指以现代化的阅读教学理念为指导，以学生有趣、有效、有品阅读为旨归，运用现代化的信息技术进行各类阅读教学资源的校本、组本和师本开发，以微视频的形式整合记录和展示相关阅读知识点、技能点、素养点的简约微小阅读活动资源，用于支持差异学生的生态阅读。实践表明：利用阅读微课整合建构教学内容，方便学生针对不同的文本内容找准适切的阅读策略。如：通过创生“问题导读”微课，可以将教材中精读课文后的思考练习题、略读课文阅读提示中的问题作为切入点，开展阅读微课的指导，起到统领学习内容的作用;也可以将学生在阅读中难以解决的问题设置为探究内容，通过阅读微课引导学生深入思考、突破难点、提高品质。如：针对六年级上册第四单元“理想与信念”人文主题中的《金色的鱼钩》略读课文，有老师借助“老班长是一个什么样的人？”“你是从他的哪些言行中看出来的？”“最让你感动的是什么？”[6] 三个问题创设阅读微课，引导学生用圈画动词、角色体验、借用图表、查阅资料等方法，阅读小说中描写人物外貌神态和语言动作的句子，逐层深入地阅读思考，感受老班长忠于革命、恪尽职守、舍己为人的精神品质。这种聚焦主题、紧扣关键问题的阅读微课，充分体现了助力学生有针对性地自觉阅读的自构力。

三、阅读自悟力——发展生态阅读语文素养新质阅读力的内源核心

阅读自悟力是语文教师新质阅读力结构中突出体现阅读核心的内源性因素。主要是指阅读者在语文生态阅读过程中，通过深入解读、用心思考，独自领悟，感受语言文字的内涵、情感、构思的精妙之处和提炼文本深层意义、主题思想或价值寓意的能力。这种能力强调师生在阅读体悟上的主体地位，以及“读”与“悟”的有机结合。“读”是对文本的感知和体验，而“悟”则是对文本的深入理解和领会。使得读者不仅理解表面文字，更能把握作者深层次的思想情感和文化内涵。需要重点增强以下两点：

1.增强教师感受意义性阅读

情思的自主领悟力量。发展生态阅读语文素养新质阅读力的核心指向，在于提升读者意义性阅读情感与思想的自我体悟能力。意义性阅读是指读者在理解文章表层内容的基础上，深入挖掘、领悟文字背后隐藏的思想感情、文化内涵和价值观念。它强调阅读中与文本进行深层次对话，通过思考与反思，获得知识和启迪，提升个人深度阅读的理解力、判断力和自悟力。因为每位作者的写作总会试图表现某种文本意义，任何文本意义都是某种特定情境意义，而文本的特定情境意义定会指向文章的灵魂——思想情感。因此，意义性阅读强调阅读中的理解、思考和领悟，而不仅仅是文字表面的浏览。它要求指导学生能够深入理解文本内容，把握作者的思想感情，并通过阅读提升自己的思维能力和语文素养。如：有教师在培养新质阅读力的过程中，坚持以思想情感为重点，开展群文生态阅读，选择课堂内外作品诸如《再见了，亲人》《匆匆》《亡羊补牢》等文章[7]，引导学生在阅读时体会文章的思想情感，并要求深度思考其在文本中是如何体现出来的。通过给予学生充足时间进行自读独探和共读合探，能让其更有效地感知和体悟文本的中心思想和文章所要表现的情感内涵，并提炼其思想价值：在《亡羊补牢》中获得知错就改和随机应变的真谛;在《匆匆》中体味时光飞逝、珍惜时间的道理;在《再见了，亲人》中感受朝鲜人民对中国人民的感恩之情。经过开展以思想情感为中心的意义性阅读，能够让学生在群文生态阅读中深悟文章的思想情感和人生哲理，提升体现语文素养的阅读自悟力。

2.增强教师体会循序性阅读方法的自主领