可以不拘形式，还要因体施教吗

一

马、鹿、牛、驴的胚胎孕育、成长后，分别属于各自的物种。麋鹿脸像马，角像鹿，蹄子像牛，尾巴像驴，俗称“四不像”，培育“四不像”的胚胎能够获得马、鹿、牛或驴吗？其答案与道理不言而喻。若由此及彼，触类旁通，标题中的问题便可迎刃而解。

三年级上册第一单元习作是“猜猜他是谁”，学生第一次从“写话”来到“习作”，小学阶段写作教学由此正式起步。有一堂课“集万千宠爱于一身”，既获得高层次全国性大奖，也深受众多一线教师喜爱，纷纷效而仿之。其教学步骤是：

第一步：看谁猜得准。正反对比，明白“与众不同”是猜得准的关键。

揭示课题后，依次出示描写哪吒、马良、后羿的三个小片段，让学生“猜猜他是谁”。小结：哪吒的装扮、马良的神笔、后羿做的事都“与众不同”，这才能让人猜得出。接着依次出示“他个子不算太高，浓密的头发乌黑发亮”“弯弯的眉毛下面一双炯炯有神的大眼睛，像闪闪发光的黑宝石”。让学生猜身边同学，结果无人能猜出。小结：没有写出“与众不同”，无法让人猜出。

第二步，看谁说得好。分步实施，引导学生说出同学的“与众不同”。

先说人物外貌的“与众不同”。出示例文：“他的头发又黑又硬，一根根向上竖着……”让学生猜班上同学，并得出说好外貌的“小妙招”——抓特征。接着请两位外貌差异明显的学生上台，其他学生观察并用上“小妙招”写其中一位的外貌，让其他同学猜。然后再用这个“小妙招”，四人小组玩“猜猜他是谁”。最后全班游戏：选择班上一位同学，抓住特征介绍外貌，谁能让别人用最短时间猜出，谁就是“出谜小能手”。

再说人物性格、优点、爱好的“与众不同”。过渡：有的同学外貌跟其他同学差异不大，可以从性格、优点、爱好等方面介绍。依次出示“他特别爱笑，一个小笑话就能让他笑个不停……”“他酷爱踢足球，也喜欢跑步，经常能在操场上看到他奔跑的身影……”，让学生猜他是谁。接着进行小组活动：选择一点介绍。议一议：怎样把人物的特点说清楚。然后全班交流，小结：说好人物特点“小妙招”——举例子。四人小组玩“猜猜他是谁”。最后全班游戏：选择班上一位同学，举例介绍其性格、优点、爱好等，谁能让别人用最短时间猜出，谁就是“出谜小能手”。

第三步：看谁写得像。明确任务，引导学生写出同学的“与众不同”。

创设任务情境：班级准备出一期“猜猜他是谁”专栏，要向同学们征集作品。让学生选择班上一位同学，写出他的“与众不同”，要求开头空两格。写好读给组内同学听，谁能让别人用最短时间猜出，谁就是“出谜小能手”。学生动笔，写后展评。

从环环相扣的教学流程到精心打磨的局部细节，从教师扎实超群的基本功底到游刃有余的驾驭课堂能力，从多数学生的积极参与到预设目标的顺利实现，都完美得似乎无可挑剔。

整堂课核心的学习目标和评价标准是能让别人“猜出他是谁”，主要教学内容是表达出同学的“与众不同”。从教学时间的分配看，说写同学外貌是其教学重点，用时26分钟左右，大约占整堂课时间的三分之二。“与众不同”是“猜得出”的必要和唯一条件，在教师步步为营、循循善诱下，学生的“作品”在内容上具有鲜明特点：其一，无论是外貌还是优点、爱好都突出其“唯一性”或“独有性”。其二，其文字特别是写外貌的文字，多为不带感情的纯客观描述——若不这样，别人就无法猜出或很难猜出。于是，写外貌就是“长长的辫子”，尤其是“嘴边有一颗黑痣”或“额上有一块胎记”;写优点就是某一学科能力超强，有一次全班同学都得不出答案，只有他能;写爱好，就是琴棋书画或体育的某一方面能力出众，在节庆活动上表演了什么节目或有一次比赛获得冠军。

细察上述学习目标、内容与结果——学生“作品”，实不难发现值得省思的种种问题。如，那些能让同学“猜出他是谁”的表达，跟其在第一学段写的话相比，获得多少实质性提升？写作起步阶段如此设定目标，是否真正站在为发展写作能力奠基的轴线上？限于篇幅，本文暂且不予讨论，相信读者能够看出追问具有价值。还有一个问题更易于被忽略，需要特别提出：学生“作品”属于何种文体？这似乎无关宏旨，问得唐突或不值一提，其实它不仅与前两问有一定联系，思考和讨论的价值也不逊色。

二

之所以要提出学生“作品”的文体问题，是因为这归根结底关乎语文学习的目的。义务教育具有基础性，语文课程又号称是基础中的基础，小学阶段语文学习最直接的目的，是为本课程后续学习打好基础——学段越低越是这样，也为学习其他课程打下基础。2022年版课标“教学建议”第3条是“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，阐述本条建议时深刻地指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”“学习情境”如此，其实语文学习的任务和内容也莫不如此，因此，本句话间接地指明了语文学习的终极目的和意义——满足生活对语言文字运用的真实需求。小学写作学习，直接目的是为后续学习写作和其他课程打下基础;其终极目的和意义则是满足生活对写作的需求，能用写作“服务于解决现实生活的真实问题”。

真实的写作是写思维的。能满足生活需求的真实的写作思维，从某种意义上说，也就是文体思维。古代文论指出：“文莫先于辨体，体正而后意以经之，气以贯之，辞以饰之。”叶圣陶在《作文论》中指出：“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制的问题。”文体是写作实践中逐步形成的约定俗成的范型，它与其所反映的生活是双向选择关系：一方面，作者依据感知到的生活选择相应的文体;另一方面，作者又总是在文体意识的作用下感知生活并摄取素材，换言之，文体赋予作者以心理定式——对该文体有意义的素材则取之，而对该文体没有意义的素材则弃之。文体规定了写作思维的形式和方向，文体一经确定，语言形式便受到其规约。所以，“写作操作都是具体文体的操作”（《高等写作思维训练教程》）。当然，文体规范的谨守和突破辩证统一：文体规范规约写作思维方向，人的能动思维又会根据“写作标的”突破规范，创新文体。但突破和创新必须以了解规范为基础，诚如孙绍振先生所言：“作家对艺术形式的审美规范越是缺乏了解，就越是在艺术感受的变异面前缺乏勇气和魄力，因而也就越是缺乏驾驭的自由。”

王荣生教授将语文课程的写作文体分为三大类：（1）任务写作——有明确的写作对象、写作目的和规范的写作范式，如写小论文、应用文、说明文等。（2）创意写作，如写小说、诗歌、童话等。（3）随笔写作，即形式灵活多样的散文，在小学是记叙性（描写性）散文，初中过渡到议论性散文，高中主要是议论性散文或夹叙夹议的随笔。生活中“写作标的”多种多样，文体十分复杂，但大都能归属于这三大类别。

再回看上例学生“作品”的文体。断定它不属于创意写作应不会有争议，但它有明确的写作对象和写作目的，归类于任务写作似乎更合适，不过因其写作范式不明，导致文体一言难尽：第一个教学步骤用了描写哪吒、马良、后羿的三个小片段，这是创意写作的例子;第二个步骤的范例——“他的头发又黑又硬，一根根向上竖着……”，则体现出鲜明的随笔或描写性散文的语言特点。那么，它属于散文或随笔写作吗？散文或随笔作品题材广泛，写法自由，但总是从客观事物中获得某种触动，形成主旨或提炼出主题，进而侧重描述触动自己的事物或其中的某个方面、某个“点”，以集中表现主旨或主题。写人的散文或随笔，写与不写人物外貌，取决于主旨或主题，老舍《我的母亲》、莫言《母亲》、史铁生《秋天的怀念》等众多写人名篇均无人物外貌描写，因其无关主旨或主题。鲁迅先生的《藤野先生》，倒是写了藤野先生的外貌，“黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜”，还“穿衣模糊”，但随着渐次呈现的往事，读者赫然发现，普通平凡的外表衬托出藤野先生“性格的伟大”，“穿衣模糊”与批改讲义的认真和用心形成鲜明的对比，更凸显出藤野先生对作者无微不至的关心。结尾写作者常年将其照片挂在寓所，再现了“黑瘦的面貌”，前后呼应，表达了作者对藤野先生的无比感激和怀念之情，突出了主题。随笔或描写性散文中的人物外貌经过作者心灵的“滤镜”，往往经过程度不同的美颜，不是说“情人眼里出西施”和“人因可爱而美丽”吗？若隐去姓名等透露身份的信息，仅依据描写外貌的文字几乎猜不出写的是现实世界中的谁——而这本就不在作者的写作意图中。可见，上例学生“作品”的文体，也不属于随笔或描写性散文。教学过程中，教师始终以“谁能让别人用最短时间猜出，谁就是‘出谜小能手’”，乍一看，以为是在编谜语。诚然，谜语是用来猜的，但哪位编者期待别人“用最短时间”就猜出？而这样做的确倒逼学生必须抓住人物的“唯一性”，做不带感情色彩的客观描述，写出“嘴边有一颗黑痣”或“额上有一块胎记”等，这不是寻人启事的典型写法吗？苦心孤诣，步步为营，终成全了学生“作品”的“四不像”。

有人以为，这是学生入学以后的第一次习作，写作学习刚刚正式起步，须以学生乐于表达、易于动笔为要，不应过于讲究文体规范。此说绝非妄言，最直接也最权威的依据是课标第二学段要求：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。“不拘形式”何意？“不拘”是无拘无束，以“不拘形式”作为“写……”的状语，就是无拘无束地写，不受太多限制。有两层意思：第一，对于“自己的见闻、感受和想象”，允许甚至鼓励学生自由地运用各种形式写下来。毕业考试、高中入学考试往往允许“文体不限”，起步阶段学生日常的自由习作亦然。第二，由于本学段只是写作学习的正式起步阶段，学生尚未接受各种文体规范的训练，在文体规范上不必苛求，允许出格。

日常教学中，每次习作往往有其教学侧重点。多数情况下，一次习作更适宜选择用一种文体习作，此时的“不拘形式”主要指上述第二层意思。那么，本学段习作教学要针对特定文体制订教学目标、采用教学策略吗？我们的答案是肯定的。作者的文体意识是在写作实践中逐渐形成的，非一日之功，苛求起步阶段学生“作品”的文体规范，有碍于其树立表达的自信心，如同婴幼儿初学走路，不应对步子、步态定出种种规矩，再让孩子按照规矩迈步，实际上也没有任何父母会这样做。但宽容学生“作品”的出格、失范与竭力促成学生写得“四不像”，二者立足点根本不同，不可相提并论。这种步步为营、请君入瓮的做法，与欲求马、鹿、牛、驴的种群却从培育“四不像”胚胎着手何异？

三

三年级下册第一单元习作是“我的植物朋友”，多数教师都是让学生先在校外自由选择一种植物进行观察，并模仿提供的范例制作观察记录卡，再根据卡上记录动笔写作。记录卡范例上有这几项内容：名称、样子、颜色、气味、其他。记录观察所得的文字极少，大多只有2～4个字。“样子”中文字稍多，但也只有30多个。“其他”中记录的文字更多些：“春天开放。结出的果实是桃子，也有只开花不结果的观赏桃花。颜色还有鲜红的、纯白的。”不同于前几项，此项文字是搜索而来的关于所观察植物的科学性资料，而非观察所得。学生若认真模仿此范例制作自己的观察记录卡，其上文字就兼有观察所得与搜索而来的科学资料，依卡而写的“作品”，定然是描述性散文和科学说明文的拼盘或杂糅，同样是百般诱导下的“四不像”。

对于说明文，课标一向都是从第三学段才开始提出阅读要求，至于写作，整个小学阶段都未提要求。2022年版课标有了显著变化，在“学业质量”中提出，第三学段“能用准确的语言清楚地介绍、说明事物或程序”，但第一、第二学段仍未提要求。本单元阅读课文除《古诗三首》外，有抒情味浓厚的《燕子》与《荷花》，均为状物散文。仅有汪曾祺的《昆虫备忘录》为科学小品文：从内容上看，具有科普的属性;从语言形式上看，则大量运用了文学笔法。在“我的植物朋友”中，称植物为“朋友”，情味十足，“我”字则强化了个人的观察视角和独特感受。无论从课标的要求、单元学习的统整性和“我的植物朋友”本身用词的任一角度看，本次习作都应以写状物散文为宜，而不是写科学性较强的说明文，更不应诱使学生写成“四不像”。

一教师运用我们构建的、定位于学写状物散文的静物观察教学模式教此课。导入新课后，安排了以下环节：

1.引领观察，点拨表达

（1）观察花朵

出示一朵水仙花的花朵图片。板书“看”。