表现性评价的理解与设计

评价改革是课程改革的一项重要内容。义务教育语文课程是以语文核心素养为目标导向，而表现性评价是最适合素养评价的方式之一。尤其是在小学语文第一学段，因没有统一的纸笔考试，更强调学生在真实情境中语言运用的综合表现。

一、表现性评价的概念理解

《义务教育课程方案（2022年版）》在第五部分“课程实施”的“改进教育评价”中，特别提出要“创新评价方式方法……注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价”。

那什么是表现性评价？崔允漷、王少非等学者认为，“表现性评价是指在真实或模拟真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的表现或作品做出判断的过程”[1]。

从概念中可以梳理出表现性评价的关键词有“真实的或模拟真实的情境”“评分规则”“复杂任务的表现或作品”。下面对这三个关键词进行进一步解读。

1.真实的或模拟真实的情境

传统的纸笔测试，从卷面上能考查出学生知识的掌握程度，但学生是否能运用知识解决真实生活中的问题，那就不得而知了。譬如，学生学完寓言故事《坐井观天》，即便会讲故事，也知道“坐井观天”比喻眼界小，见识少。学到这个程度够了吗？显然是不够的。还要促使学生进一步思考“为什么要学习这个寓言故事”“学了这个寓言故事以后有什么用”等问题，帮助学生将知识和生活建立联结，学习用知识去解决生活中的问题。也就是说，学习了寓言故事，学生不仅知道了故事，懂得了道理，还要用故事和道理来指导自己的言行、规劝他人的行为等。但是，“指导自己的言行”“规劝他人的行为”等学习目标是很难通过纸笔测试体现出来的，只有通过表现性评价才能体现。表现性评价在落实学习目标上要求更高，更重视对素养的考查。

2.可行的评分规则

因为表现性任务不存在唯一的正确答案，所以表现性评价也不可能有统一的标准。因而就需要用适切的评分工具对学生的表现做出判断。以讲故事为例，同一个故事不同的人讲述，带给听众的感受是不一样的。判断一个人故事讲得如何，就会涉及多个考查维度，如故事的完整性、临场的表现力、讲述的对象感等。把故事通过理解和讲述，转化成有意义的知识和技能，在新的真实场景中讲述，远远超越了简单记忆故事内容。

3.复杂任务的表现或作品

任何一个表现性评价，都是以具体的任务或者作品为载体。在完成复杂任务或作品的过程中，学生须分析问题、寻找对策、实践操作等，与他人要沟通协作，与自我要监控反省，这些行为都能有效地推进深度学习，改善学习行为，保障学习任务或作品的有效完成。表现性评价评价的是学生在完成学习任务或作品的过程中，表现出来的综合而又灵活运用所学知识的能力、进行思维加工和判断的能力、创造性解决问题的能力，以及与他人合作的能力、参与社会活动的能力等。

可见，表现性评价是围绕任务目标，开展深入学习，促进学生高阶思维发展的有效手段，能弥补传统纸笔测试的不足，切实改善学生的学习行为，提升学生的语文素养。

二、表现性评价的设计

借助关键词理解了表现性评价的内涵，那教学中又该如何开展表现性评价呢？

崔允漷等学者认为：“目标、表现性任务和评分规则构成了表现性评价的三个核心要素。这三个核心要素需要具有一致性。学生完成表现性任务的过程，就是深度投入学习的过程，也是素养目标落实的过程。”[2]也就是说，表现性任务评价的设计，必须涉及目标、表现性任务和评分规则三方面内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》第六部分“课程实施”的“评价建议”里，特别指出“第一学段的评价要特别重视保护学生的学习兴趣和积极性”。可见，小学语文第一学段表现性评价的设计，除了要明晰三个核心要素内容外，还要充分考虑学生的学习兴趣，吸引学生积极主动地投入学习，有效完成学习任务。

下面以二年级上册《风娃娃》为例，阐述具体的设计思路和样态。

1.表现性评价目标的制订

小学语文第一学段表现性评价，评价的不仅仅是学习目标完成的结果，还要评价任务完成过程中高阶思维的发展，以及联结真实生活解决问题的能力，具体要体现三个“要”。

（1）评价目标要与学习目标一致。

毫无疑问，表现性评价的目标首先要落实的是课标中要求的学业质量标准。

如阅读能力，第一学段的学业质量标准主要有以下四条：一是根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测;二是能借助关键词句复述故事等，尝试对阅读内容提出问题;三是愿意向他人讲述读过的故事，乐于展示自己的作品;四是喜欢积累优美的词句，并尝试在口头和书面表达中运用。其中，第一、二两条重在发展阅读能力，第二、三、四条都涉及积累语言经验和语言材料，感受和体会学习语言运用的乐趣。

在第一学段阅读教学的表现性评价目标设计时，就要与以上四条学业质量标准保持一致，不能任意拔高或者降低要求。

（2）评价目标要体现高阶思维。

表现性评价所评的目标，除了课标中提出的学段质量标准外，还要特别关注学生对关键内容、关键方法的理解，以及这些内容和方法的迁移运用，体现高阶认知，促进思维的发展。

如上面学业质量标准中的第一条，学生不仅能根据提示提取信息，做出推测，还要进一步思考“是通过什么方法来提取信息的”“为什么有的同学信息提取准确、全面，有的同学却有遗漏、不完整”“以后根据提示提取文本显性信息，我该注意什么”等问题，促进学生深入思考问题解决的方法，推动伙伴之间的协同学习等，发展学生的高阶认知和高阶思维。

（3）评价目标要走向真实运用。

表现性评价目标还要指向学生真实生活的运用。学生只有明确自己“为什么学”“学了以后有什么用”，学习的效能感才会真正体现出来，学习的内驱力才会激发出来。因而，表现性评价的目标一定会与学生的真实生活建立联结。

如上面学业质量标准中的第三条，学生只有明确“为什么要向他人讲述故事”“为什么要向他人展示自己的作品”，才会“愿意向他人讲述”，才会“乐于展示自己的作品”。否则，学生的讲述或展示都会处于被动状态，其效果也就可想而知了。

基于以上认识，《风娃娃》一课的表现性评价目标制订如下：

①通过结合生活经验、字形比较、看图理解等方法，认识“帮、助、抽”等14个生字，通过按结构分类、观察比较等方法，把握字形特点，写好“车、秧”等9个汉字，并在具体语境中会认读，会书写，发展识字、写字能力。

②通过自主朗读、同伴互读，能正确、流利地朗读课文，提升语言的感知力和表现力。

③借助示意图和短语的提示，学习讲述风娃娃的故事，积累语言材料和语言经验，体会语言的表达特点，发展语言表达能力。

④结合生活实际，思考生活中的风还能做些什么，尝试用课文中的语言表达方法或其他语言表达方法讲给同学听，提升语言表达能力和协作交往能力。

2.表现性评价任务的设计

表现性评价任务是实施表现性评价的载体，主要指学生需要完成的任务或作业。表现性评价任务设计需要关注以下四个“具有”：

（1）任务具有真实性。

表现性评价任务的设计，要考虑真实情境（包括现实生活、学习生活等真实情境）或类似真实情境的需要。学生完成任务过程中的建构反应，能对标真实世界的问题解决。

（2）任务具有连贯性。

表现性评价任务的设计要有一定的层级，帮助学生借助子任务一步一步实现总任务。子任务与子任务之间要富有逻辑，表述要清晰、连贯，在利于总任务完成的同时，也是对学生如何做成事的一种示范和引领。

（3）任务具有一致性。

表现性评价任务的设计，要和学习目标保持一致，完成任务的过程，就是学习目标一步步达成的过程。要在任务完成的过程或者结果中，展示目标界定的具体要求。

（4）任务具有适切性。

表现性评价任务的设计还要具有适切性，能关注到不同学生的学习需求，做到公正，没有偏见。表现性评价的核心是“表现”，所有任务设计要让每一个学生都参与到学习过程中，促使他们自主、深入地学习。

总之，表现性评价的任务设计既要关注形式，更要看任务所要评的批判思维、创造力等复杂的学习结果。其设计支架有“情境”“角色”“挑战”“表现/产品”和“受众/对象”五大要素。

根据表现性评价任务设计支架的五大要素，体现以上四个“具有”，《风娃娃》一课的表现性评价任务设计如表1所列。

3.表现性评价评分规则的设计

表现性评价关注的是学生在完成任务过程中的建构反应，没有唯一的标准答案，也没有绝对的“对”和“错”。表现性评价靠评分工具对学生的表现做出判断，评分工具比较多样，有核查表、等级量表、分析性评分规则等。其中，分析性评分规则因对学生素养表现的描述最为具体，更适合低年级阅读教学的表现性评价。分析性评分规则的设计要体现三个“得”：

（1）评分规则得先行设计。

评分规则对学生的学习具有引领作用。学生在开始任务之前，就要明确完成任务的标准，如此，更有利于学生对学习任务以及如何评价有一个整体的了解，便于积极主动、高质量地完成任务。因此，评分规则必须在开始任务之前就设计好。

（2）评分规则得与目标一致。

评分规则是对学生完成任务过程中的表现以及任务完成效果的判断，指向学习目标的达成和达成学习目标过程中的建构性反应。因而，表现性评价的评分规则必须与评价目标保持一致。

（3）评分规则得从不同维度描述。

学习任务具有复杂性，决定了表现性评价的评分规则要从多维度进行描述。同时，又因为不同的学生在完成任务的过程中会有不同的表现，又决定了表现性评价的评分规则需要从不同水平层级来描述。立足不同学生的表现水平，从多维度进行评分规则的制订，促使学生对自我学习进行监控和管理。

基于以上认知，《风娃娃》一课的表现性评价评分规则设计如表2所列。

表现性评价是小学语文第一学段常用的评价方式，能有效地将课程、教学、评价有机地整合在一起，指向学习目标的达成，引发学生深度学习，促进素养提升。当然，评价学生学习的方式还有很多，多种方式结合运用，会更科学、更全面、更有效地助力学生核心素养的形成。

参考文献：

[1][2]崔允漷，王少非等.新课程关键词[M].北京：教育科学出版社，2023：242-243.

责任编辑 郭艳红

曹爱卫：正高级教师。浙江省特级教师、浙江省教坛新秀、浙江省师德楷模。杭州师范大学硕士研究生实践导师。杭州市曹爱卫名师乡村工作室、拱墅区曹爱卫特级教师工作室导师。对低年级语文教学有独到 研究，提出“智趣”语文教学主张。