核心素养背景下的语文大单元教学例谈

［摘 要］自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布之后，与“大单元教学”有关的议论持续不断。对此，有人双手赞成，有人袖手旁观，有人质疑不止。为什么要开展大单元教学？大单元教学的理论依据是什么？怎样开展大单元教学？文章结合教学实例，具体论述大单元教学的现实意义、学理依据、课堂教学结构，以帮助广大语文教师更好地组织与开展大单元教学。

［关键词］大单元教学;现实意义;学理依据;课堂教学结构

［中图分类号］    G633.3                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2024）30-0044-03

传统语文教学从导入到教师讲解到分组讨论到学生展示，再到教师总结，形成一个相对完整的闭环。从中，学生收获了什么呢？大概是积累了词语，概括了人物形象，总结了主题思想，分析了写作手法。这些知识和技能有什么用？对此，除了应对考试，一些学生便给不出其他答案了。部分语文教师开展的教学引导学生从解读这篇文章到解读另一篇文章，从识记这些知识到识记那些知识，所采用的教法从这节课沿用到另一节课。如此循环往复，学生学得没兴趣，教师教得没劲头。最关键的是，学生并不知晓学习的内容对他们未来发展的意义与价值所在。

一、大单元教学的现实意义

课程与教学论中有一个著名的“斯宾塞之问”——什么知识最有价值？基于此，语文教师应该问一问——语文课到底教什么？《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展。”从古至今，没有什么知识和技能可以让人一劳永逸，要想在日新月异的社会中从容不迫地生存，每个生命个体就必须培养应对各种变化的素养。美国著名心理学家伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳说过这样一句话：“当所学的东西都忘掉之后，剩下的就是教育。”一个人若忘掉了知识还能幸福地生活，那一定是因为他具有创造性地解决问题的能力，而这就是素养。

课程与教学论中还有另外一个著名的“菲德尔之问”——怎样学习知识才有价值？《义务教育课程方案（2022年版）》中的“课程实施”部分指出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。大单元教学可以说是推动学生素养养成的有效途径之一。作为一种教学方式，大单元教学致力引导学生将深度探析概念的思维迁移运用到新的情境之中，解决真实问题。也就是说，大单元教学的目的是指引学生将学科概念和原理转变成解决现实具体问题的思路和方法。

二、大单元教学的学理依据

（一）“整体优于部分”

格式塔心理学认为，人脑中，整体永远优于部分存在，并制约着部分的性质和意义。将这个理论迁移到教学当中也成立：整体优于部分，整体决定部分，整体大于部分之和。大单元教学正是整体教学。关于整体教学的意义，朱括教授这样认为，其能解决单篇教学割裂、碎片化的问题，而且能促进学生核心素养融合发展。

（二）“整合论”

崔允漷教授认为破解“原子论”教学和“经验论”教学的“钟摆困境”的途径是“超越二元之争，走向整合取径”。“原子论”教学强调学科逻辑，易使人陷入“窄而深”的境地；“经验论”教学强调心理逻辑，易使人陷入“广而浅”的泥淖，二者都有“反深度”倾向。那么，只有将二者结合起来，才能实现指向核心素养的深度学习。大单元教学是实现深度学习的重要途径之一。

（三）“理解为先”

威金斯提出的“理解六侧面”理论为大单元教学设计提供了理论参考。威金斯和麦克泰格指出了从课时走向大单元的几点关键，从实践层面给教师提供了依据。威金斯和麦克泰格指出：“通过与数以千计的教师一起工作多年，我们发现单元为设计过程提供了恰当而实际的切入点。……单课时间太短，不能实现复杂的学习目标。当然，单课计划理应依从单元计划。”

三、大单元教学的课堂教学结构

基于以上对“教什么”和“怎么教”两个问题的分析，以及对学理依据的介绍，下面具体举例说明大单元教学各个要素间的内在逻辑关系及课堂教学结构。将统编语文教材九年级下册中的《唐雎不辱使命》与活动·探究单元，以及九年级上册第六单元的写作板块“学习改写”放在一起，构成大单元教学内容。

（一）教学目标

单元主题：语体和体裁的改写。

素养目标：能够在准确、顺畅翻译文言课文的基础上，分析、概括文言课文中的情节、矛盾冲突、人物形象；能够在阅读几篇剧本的基础上，整合概括剧本在形式和内容上的突出特点；能够运用改写的技巧，根据课文内容创编剧本；能够在改写的过程中，凸显人物的形象特征，以及自身对人物的评价。

显而易见，与传统的单篇教学相比，大单元教学的目标由传授基础知识和基本技能层面向培养文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的核心素养层面转化，致力于推动学生的思维从“识记”“理解”的低阶层次向“分析”“综合”“评价”“创造”的高阶层次转化。也就是说，从“目标”的角度看，大单元教学之“大”指的是“立意高，格局大”。

（二）大概念

大单元包含繁多的内容，如何将其转化为学生的素养？大概念成为连接二者的桥梁。例如，立足“语体和体裁的改写”大单元的教学内容，凝练出“改写，就是在忠于原作内容的基础上，通过改变文体、语体和叙述角度等，进行‘再创作’，以服务于特定的需要。改写有助于培养文体意识，提高写作能力，还有助于更深入地把握原作”。这一论述向上承接语文核心素养，向下连接文言课文、改写的原则及剧本的特点，因此可将其视为契合本单元的大概念。概括起来，大概念居于学科中心，涉及学科主干与核心内容，深入学科内部，具有广阔的解释视野，且在学生忘记非本质信息的情况下仍能持续产生影响，具有超越课堂的持久价值与迁移价值。

（三）基本问题

大概念是抽象的，是将整个单元中的繁多要素组织起来的工具，学生并不能直接理解大概念，那如何将大概念转化成学生能够理解与接受的内容？可将大概念变为基本问题。学生通过思考解决了基本问题，也就意味着理解了大概念。大概念和基本问题是“一体两面”，大概念给教师用，基本问题给学生用，因此可以说基本问题是大概念的变式。威金斯和麦克泰格将基本问题比作大概念的“航标”。既能深化学生对某一特定主题单元内容的理解，又能凸显知识间的联系和迁移的问题被称为“基本问题”。基本问题无法在书中找到现成的答案，能真正引导学生对大概念和核心内容进行相关探究。例如，在“语体和体裁的改写”大单元教学中，依据单元大概念设计出以下基本问题：怎样才能改编出优秀的剧本？

（四）大任务

怎样证明在大单元教学结束后，学生已经获得了相应的学科核心素养？若学生能利用所学知识和技能解决真实情境中的问题，即完成大任务，便能在一定程度上说明其已获得了相应的学科核心素养。钟启泉指出核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性。大任务一定是基于真实情境的任务，并且在学习行为开始之前就要交代给学生，让学生明确整个单元的学习都是为了完成这个大任务。例如，“语体和体裁的改写”大单元教学的大任务便是：学校话剧社要在艺术节上表演课本剧，现在向各年级同学征集优秀剧本。九年级学生需要将《唐雎不辱使命》改编为独幕剧。“优秀编剧奖”花落谁家，我们拭目以待。

大任务的完成存在一定难度，譬如学生未深入了解《唐雎不辱使命》的内容，不知道改写的基本要求，不熟悉剧本在形式和内容上的特点等。因此，为了让学生能更好地完成单元大任务，可将大任务分解成若干子任务。若学生在完成子任务的过程中遇到困难，教师要为他们搭建支架，还要组织他们进行合作、探究学习。学生由完成一个个子任务到最终完成大任务，能提升自身的核心素养。“语体和体裁的改写”大单元教学子任务的设计具体见表1。

（五）评价

如何评价大任务的完成程度？要基于大任务，制定任务完成的量化评价标准。评价标准最好由师生共同制定，并且要在教学活动开始之前连同大任务一起展示。评价标准主要起到提示和督促学生高质量完成任务的作用。例如，为“语体和体裁的改写”大单元教学的大任务绘制如下评价量表（见表2）。

综上所述，大单元教学以核心素养培养为目标，以整体联系为立足点，依据课程理念、学科逻辑与内容结构，对学科知识进行整合、重组和开发，并以大概念为中心，以大情境、大问题、大任务为引导，实现学习目标、评价任务、教学活动的一体化。语文教师应积极开展大单元教学，以更好地培养学生的核心素养。

［   参   考   文   献   ］

［1］  刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［2］  崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［3］  威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第二版［M］.上海：华东师范大学出版社，2017.

（责任编辑    农越华）

［基金项目］本文系“广东省教育科学规划2022年度中小学教师教育科研能力提升计划项目”研究成果（课题批准号：2022YQJK060），系“深圳市教育科学2022年度规划课题”研究成果（课题立项编号：kyzj4p025）。